基于認知建構的“讀思達”教學要件析評

鄭金山 陳蘇凡 蔡英娟

在踐行培養核心素養的全學科推動進程中，福建省教育科學規劃課題《基于核心素養的“讀思達”課堂教學樣態實踐探究》課題組，通過對全學科的子課題實踐課例和課堂教學經驗總結的研究，從認知建構的發生、發展、生成的過程中，提取“讀思達”高效課堂的教學要件及操作把控要素，進一步激發教與學的師生自覺行為，對優化教學策略，提升學生自主學習能力具有較強的指導意義，摸索出具有學科特點的教學法或教學模式［1］。

一、閱讀的識記與感知

課堂教學中的閱讀具有很強的目的性，教師要積極調動學生所有的感覺器官，通過視、聽、嗅、味、觸等感覺突出識記與感知，以增強閱讀效果。

（一）閱讀情境設置

有意義的閱讀應從“激趣”“激疑”“激思”三個方面入手，有的放矢，教師要通過標題、關鍵詞、啟發語、教具、圖片、音頻、視頻等情境設計導入，激發學生閱讀的內在動機，培養學生閱讀的強烈需求和意愿，開啟深度閱讀之旅。比如，地理學科教師在《鄉村和城鎮空間結構》一課中，借用學生研學過的革命老區澳柄村情境，引導學生在追尋脫貧致富的道路上，積極為農業的可持續發展出謀劃策，于無形中實踐了高中地理區域認知視野下閱讀推動式教學研究。

（二）識記與感知

讀與記是初級的閱讀，學生學習重要的基本理論和基本知識，都必須通過有意識的識記去牢固掌握。識記的最初印象是感知，感知也是廣義閱讀。教師在教學中要根據學科特點揚長避短，提升學生的識記與感知能力，以培養學生的核心素養。比如，學生研學種植“枇杷”的體驗感知，理化生實驗與探究的實踐感知，采訪“抗洪”英雄的價值感知，對樂感與美感的情緒感知，均可認為是閱讀的重要階段。再如，語文學科教師結合“三步閱讀法”進行《荷塘月色》讀后感教學，根據文章逐步引導學生參與“略讀→精讀→賞讀”的三個過程，感知意境，觸景生情，引導學生從廣泛讀到定向讀、從自發讀到驅動讀、從碎片讀到系統讀，層層推進，不斷深化“閱讀、感悟、交流”的有效閱讀策略和技巧，著力培養學生的自覺閱讀和遷移能力［2］。

二、思考的體驗與矯正

思考的初始目標是指向問題是否得以解決，即學生是否掌握與之相配套的知識結構和能力素養，思考的過程也是學生對自我認知的體驗和監控過程。

（一）思考的體驗與協作

學習的目的不全在于記，更多的是基于問題理解分析、思考解決，所以即時體驗與監控對學習尤為重要。常用的方法有：個問群答、個問個答、自問自答、互問互答、書面檢測等，當然也可以創新拓展思考的形式，激發思維沖突，提倡合作探究，有利于學生的知識建構。例如，政治學科教師在《在共產黨領導下的人民當家作主》的課例教學中，采取“議題探究”教法，拋出“拔窮根中堅持黨的領導、摘窮帽中堅定制度自信、謀振興中奏響勝利凱歌”等議題，結合具體案例，展開討論、探究、思辨、總結。此舉是基于問題驅動、交流討論、頭腦風暴等的思考協作環節，講究讀中思、思中悟、悟中會，挖掘出“讀思達”的導學功能。

（二）思考的矯正與監控

思考的過程不是一蹴而就的，需要引發學生認知沖突、思維碰撞，并通過訓練矯正與實時監控，學以致用，鞏固遷移，促進學生對知識的深度理解，提高其思維能力。比如，數學學科“均值不等式應用”的教學實踐中，教師可以設置以下組合題例：

三、表達的準確與系統

（一）準確與完整

表達教學的把控要求有條理、有順序，要準確、完整。課堂教學實踐中，教師應指導學生敢于、善于準確又完整地表達，可采取書面表達、口頭表達、形體表達，實物展示等形式，尤其應重視利用“思維導圖”與“思維展示”來開展教學活動。比如，英語學科教學中的聽、說、讀、寫等可以全方位應用“讀思達”教學法，具有鮮明的特征和可操作性；地理和生物等學科已普遍采取“思維導圖展示法”，學生在構劃思維導圖過程中體現出的表達能力和基于深度閱讀基礎上的“閱讀分享”“思維展示”的表達方式，又在課堂匯報互動中得以糾正和重構，恰當地呼應了表達體系的準確與完整。

（二）系統與生長

學生表達能力的訓練既不能一步到位，也不是一成不變的，在訓練初期建議教師采取“啟發式”教學，要盡量做到“開其意，達其辭”，把控啟發的最佳時機和最佳方法。比如，在生物學科教學之初，學生很難完整概述出“核酸與遺傳信息有什么關系”，此時教師應以大單元知識的布局來統攬教學，耐心等待“細胞分裂”和“基因本質”的教學，讓學生分期完成閱讀任務，啟發學生逐步完善知識的系統化，賦予學生表達、輸出能力的生長性，培養學生精準表達的優秀品質。

四、“讀思達”的三環節

“讀思達”是課堂教學中的常用模式，也是知識建構的必經之道，在教學實踐中三個環節既可以分也可以合，教師可以根據教學需求有所側重地靈活運用。

比如，物理學科教師在“向心力”概念教學中，應側重于學生科學思維的訓練，以“思”為主線展開教學。教師利用感知活動“奧運會自行車場地賽的視頻”并設置探究任務，觸發學生對“向心力”的直觀認識；緊接著引導學生利用遷移技巧理解“勻速圓周運動加速度、瞬時加速度”的產生過程；最后，通過“力→加速度→運動”和“運動→加速度→力”的“雙線”思索對學生的理解進行監控和進一步的矯正［4］。

再如，數學函數建模教學通過閱讀實際問題提取關鍵信息，加工、理解、建構出相應的純數學問題，繼而進行數學求解，歷經邏輯推理、演繹、計算等思維過程，得出該數學模型的解答，再通過實際問題的驗證進行剔除或矯正，最終得到符合實際問題的解答。

“讀思達”教學法在兩語及文史類學科教學中具有突出的優勢，對初始年級尤佳，對理工類學科建議在新授課中采用。教師要注重挖掘“思”環節的功能和作用，當然在教學應用中讀、思、達各環節的側重點不一樣，效果也不盡相同，忌“形到而神不到”的生搬硬套，要盡可能地拓展“讀思達”的內涵和功能，實現教與學的高度融合。