高職院校教師發展中心功能與運行機制研究

方楨瀚

（廣東農工商職業技術學院教師發展中心，廣東 廣州 510507）

1 問題的提出

在高等教育大眾化的發展趨勢下，我國的高等教育質量問題日益凸顯。高校的持續性擴招、招生制度的不斷深化改革、產業結構轉型升級對高素質人才的迫切需求，都與現有的較為滯后的師資隊伍發展形成鮮明對比，高等教育數量和質量之間的矛盾亟待解決。興國必先興教，興教必先強師，提高高等教育質量，關鍵在教師。2018年1月，中共中央國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中，將提高高等學校教師專業能力，培育高等學校高層次人才作為創新高素質教師隊伍建設的重要舉措，并明確提出要“搭建校級教師發展平臺，……重點面向新入職教師和青年教師，為高等學校培養人才培育生力軍。”2019年8月，教育部等四部門關于印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知中，更對職業教育師資隊伍的存在問題、今后發展方向做了指導性意見，明確高職院校“雙師型”教師的建設目標。普通高等院校對高等教育質量要求的逐步提高，職業教育對高職教師做出的新時代新要求，都敦促教師發展往專業化道路前進，教師發展中心作為我國近些年來廣泛設立的教師發展專業機構，是提升教師質量，緩解新形勢新政策下高等教育發展矛盾，促進教師發展的有效組織機構。如何準確定位高職院校教師發展中心功能，開展教師發展中心運行機制研究，搭建校級教師發展平臺，整合利用多方資源促進高職院校教師專業發展，是有效提高師資隊伍整體素質，衡量教師發展中心工作成效的重要體現。

2 高職院校教師發展中心的功能定位

目前我國大部分高職院校雖已設立教師發展中心，但中心的性質不明、定位不清、運行不暢、機構專職成員匱乏等問題成為普遍現象。厘清高職院校教師發展中心的性質與功能是有序開展中心工作的首要問題，準確定位高職院校教師發展中心功能可以從機構性質、機構名稱、機構設置等方面進行分析。

2.1 機構性質

現行高職院校教師發展中心主要有行政機構型、學術研究型、服務保障型及綜合型四種類型屬性。被劃歸到行政機構型的教師發展中心，一般享有正處級或者副處級建制，具有的工作條件與資源、工作要求、行政級別、行政階梯晉級升等、行政權力、行政工作開展程序等與原有行政機構無異，此種情況使得教師發展中心的工作開展被賦予了更多行政屬性，具有高度行政化的特點。被劃歸到學術研究型的教師發展中心，被賦予了專業性極強的學術工作，包括但不限于提高教師教學能力、促進教師教學內容與教學理念的更新、幫助教師掌握必要的信息化教學手段、為教師提供優質的教學資源、為教師提供各類教學培訓及教學咨詢、開展教學質量評估與教學改革等，在一定區域內起到示范、輻射、引領的作用，核心在教師的專業化發展。此類型的教師發展中心學術專業性極強但又與傳統的學術研究機構有所區別，在高職院校中要落到實處頗有難度。被劃歸到服務保障型的教師發展中心，更多地作為一種輔助性的教師發展機構，與學校核心職能部門合署辦公，利用其行政資源組織開展有關教師發展活動，業務上局限于教師培訓與繼續教育，承擔教師專業發展能力有限。最后一種是綜合型的教師發展中心，為上述類型的兩兩整合或三者合一。值得注意的是，無論是哪種性質的教師發展中心，都不能只是將學校原有職能部門的業務做簡單的歸并，應牢牢把握教師發展中心的設立宗旨，將主要職能設立于教師發展之上。

2.2 機構名稱

我國自2012年7月教育部啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作以來，先后成立了30個國家級教師教學發展示范中心，其中以“教師教學發展中心”命名的有24所，以“教師發展中心”命名的有3所，以“教學發展中心”“教師教學發展示范中心”“教學促進與教師發展中心”命名的各有1所，30所國家級教師教學發展示范中心機構名稱的設置具有一定的代表性與借鑒意義。現行高職院校機構設置多以“教師教學發展中心”“教學發展中心”“教師發展中心”命名，機構名稱的不一而足能直接反映其組織功能定位的差異性，在教學促進為主、研究導向為主、服務保障兼教學輔助為主上都有不同的側重。根據高職院校“雙師型”教師隊伍的建設要求，教師專業發展非不僅要有教學科研能力、社會服務能力，還應具備行業企業一線工作經驗等全方位素質要求，命名為“教師發展中心”較為妥當。

2.3 機構設置

目前我國高職院校教師發展中心的機構設置沒有固定的模式，有的為獨立設置，有的為專職機構成員，并由校級領導直接統籌管理；有的掛靠在教務處由教務處處長兼任中心主任；有的掛靠在人事處由人事處處長兼任中心主任；有的掛靠在教育研究機構由研究機構負責人兼任中心主任。中心掛靠職能處室的現象在高職院校中較為常見，原因在于利用已有核心職能處室的條件與資源更利于中心開展工作，活動執行程度較高，同時能起到優化行政資源支出的作用，此舉無可厚非。但是，掛靠職能處室而不賦予中心一定的獨立性，中心業務不能與傳統的師資培訓有實質區別，不然有悖于教師發展中心的設立宗旨。各高職院校教師發展中心應在協調各部門原有教師發展業務的基礎上,走出一條切實可行的符合本校教師專業發展的可持續道路，路漫漫其修遠兮，任重而道遠。

目前，高職院校教師大多來源于非師范院校畢業生及企業引進轉聘，專業知識及實踐技能較強但教育教學能力仍有較大提升空間，現存高校教師崗前培訓內容有限且形式單一，無法滿足高職院校教師的實質發展需要。教師發展中心更應以此為契機，發揮專業機構的優勢，將服務對象適當聚焦到新入職教師、青年教師、非師范院校畢業教師身上進行重點培育，反復探索，做好教師培訓、學術研究、教學質量評估、教學咨詢等一系列研究與服務工作。

3 高職院校教師發展中心的運行機制

結合習近平總書記對職業教育工作的重要指示，落實全國職業教育大會精神和《國家職業教育改革實施方案》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等文件要求，對標高職院校教師的專業發展要求。筆者認為高職院校教師發展中心的運行機制應由頂層設計機制、動力機制、整合機制三個維度構成。

3.1 頂層設計機制

自上而下的頂層設計機制。高職院校的教師發展中心雖然已成立數年，但是目前仍有一定數量的高職院校教師發展中心常年處于中心人員緊缺、資源分配不足、中心工作人員單打獨斗的現象，缺乏自上而下的頂層設計，中心工作停留在日常行政事務，缺乏系統長遠規劃。建立高職院校教師發展中心自上而下的頂層設計機制，更有利于全局、全方位、多層次地統籌教師專業發展，是教師發展中心充分有效運行的重要保障。

3.2 動力機制

激發教師內在專業發展需求的動力機制。高職院校教師除了必須具備行業的專業理論知識、科學研究能力、教育教學技能之外，還應當具有帶領學生動手實訓實操的專業實踐能力、服務企業產業的社會服務能力。國家社會對高職教師的外在驅動力、學校的政策引領、教師內在的專業發展動力，三者協調作用共同構建教師專業發展的動力機制。

3.3 整合機制

優化資源合理配置的整合機制。高職院校的教師發展中心應該區別于傳統的行政職能部門，作為一個綜合職能部門，在校內，要協調各部門資源，與人事處、教務處、科研處、黨委辦公室、創業學院等多部門聯合開展活動，集中利用有效資源促進教師專業發展；在校外，學習借鑒兄弟院校的優勢專業與產業行業拓展渠道，推動教師、學校、企業三方協調有序發展，合理整合資源配置。

4 啟示

我國高職院校教師發展中心已初具規模，通過研究分析不同高職院校教師發展中心功能定位、運行機制及成效差異，有以下幾點值得思考。

4.1 明確中心設置的目的

高職院校應將教師發展中心的質量管理提升放在重要位置，明確機構設置的目的，建立自上而下的頂層設計機制，在校長或者分管教學副校長的領導下設立教師發展中心，更有利于行政力度的監管落實，中心的行政管理層次越高，越有助于中心工作的質量保證，中心在有效開展工作的同時真正做到教師質量的提升。

4.2 優化中心的組織架構

無論是校長負責教師發展中心、獨立設置教師發展中心，還是掛靠在職能處室之下的教師發展中心，都應保證其實際運行的組織效能，在獲取更多的資源的同時兼顧效率與質量，促進中心穩定有序地運行。對于中心實際運行中存在困難，中心工作效率低下的情況，則應優化中心組織架構，適時調整，發揮中心應有的功能作用。

4.3 突出教師發展中心的服務職能

建立成熟運行的教師發展中心，搭建校級教學提升平臺、科研交流平臺、服務咨詢平臺和資源共享平臺，開展大講堂、學術沙龍、教學工作坊、校本團隊建設等形式多樣的教師發展項目，突出教師發展中心的服務職能，促進教師職業發展。教師發展中心服務功能的完善與發展，不局限于滿足學校晉升雙高院校計劃辦學實力的硬性需求，更是教師隊伍專業化發展長遠的內在訴求。

4.4 多方協同，密切合作

教師發展中心作為近年來專職服務教師專業發展的重要機構，如何在萌生之初定位中心功能行使效能、在與相關處室的溝通協作中形成合力發揮效用、在與周邊院校共建聯盟共享資源，在行業企業中密切合作開拓新地，都是未來教育者需要共同努力面對的發展難題。