深度學習視閾下綜合實踐活動課程的實施策略

□ 韋枋岑

深度學習強調對知識進行深層次加工，要求學習者理解和掌握知識的內在本質，從而構建新經驗與個人經驗的深層邏輯聯系，架構個人的知識邏輯系統，使知識的遷移得到促進，最終得以解決問題的新型學習方式。

新一輪基礎教育課程改革后，綜合實踐活動課程被正式確立。這門課程旨在通過學生直接的實踐活動與親身體驗，增強學生的自主探究意識和實踐創新的能力，從而形成綜合運用知識的意識與能力。

綜合實踐活動課程在內容和形式上都具有一定的創新和突破，但是其在課程實施的過程中還存在許多問題。本文試圖以深度學習的視角來解讀綜合實踐活動課程實施中的各種問題，并且通過深度學習的內在含義來對綜合實踐活動課程的實施路徑與策略進行探討。

一、深度學習與綜合實踐活動之源

在深度學習的發展史中，馬頓和薩喬提出的“深度學習”概念是學術界廣泛認可的說法。1976年，他們以“大學生散文閱讀的方式和效果”為主題在本國的大學生中開展深度學習實驗。在實驗中，他們發現，不同的學生會有不同的學習方式和效果。

實驗結果表明，學習是一種由淺到深、由表及里、從已知到未知的探究過程。學者也據此正式提出“深度學習”的概念，指出深度學習是一種知識的遷移過程，有助于學習者提高解決問題并做出決策的能力[1]。

以深度學習為核心的新型學習方式是一種既關注學習結果，也重視學習狀態和學習過程的方式[2]。總而言之，深度學習是在對知識理解的基礎上，學習者以對知識的深度思維和加工以及問題解決為目標，積極主動地理解并批判新的知識，并將它們與之前的知識經驗建立聯系，從而建構全新的認知結構，而后能夠將已有的知識經驗遷移到新的問題情境中，最終實現問題解決的一種學習。

綜合實踐活動課程是我國新一輪基礎教育改革在課程體系中的創新與突破，這門課程以學生的直接經驗為出發點，強調使學生的學習回歸實際生活，是一門關注學生親身體驗和自身實踐的課程。綜合實踐活動課程具備綜合性、實踐性、活動性等特點，強調課程要讓學生親自實踐并獲得真實體驗，引導學生綜合運用各學科知識，去探究、分析、反思和解決生活中的問題，鼓勵學生學會思考、勤于探究、勇于實踐[3]。

二、賦深度學習之韻于綜合實踐活動

深度學習指學習者能夠初步理解和掌握知識，能夠主動地批判新知識，并且對新舊知識進行有意義的聯系與構建，主動構建起個人的知識體系并實現知識的遷移，最終實現現實問題解決的學習。而淺層學習意味著學習者常常需要死記硬背，孤立與被動地學習[4]。有學者指出當前基礎教育課程中存在“形式化、淺表化、碎片化、機械化”等問題，認為深度學習是現代教學與課程改革的必然選擇，是基于核心素養教學改進的重要手段[5]。

綜合實踐活動立足學生的直接經驗，圍繞學生生活和社會生活開展，強調讓學生通過實踐增強探究和創新意識，重視對各學科知識的綜合運用。新課改至今，綜合實踐活動課程所倡導的綜合性、實踐性、活動性讓課程真正走進學生的生活實際，引導學生將各學科的綜合知識真正地運用到解決生活實際問題上，讓學生學會自主、合作、探究的新型學習方式，從而做到讓學生真正地理解知識，能夠建立起知識的架構，并將知識真正運用到生活實際中去。

當前，新課改所倡導的“自主、合作、探究”的新型學習方式，其實也是深度學習方式中的一種，這種新型的學習方式逐漸成為課堂教學的主流，特別是在綜合實踐活動課程中得到了廣泛的應用。這種旨在培養學生綜合能力的自主、合作、探究的課堂教學模式與傳統的教師授受式的課堂教學模式相比，在激發學生的學習積極性與興趣、提升學生課堂活動的參與度、課堂教學的活躍度、師生關系的融洽度以及師生交流合作的程度等方面都有一定的效果，對綜合實踐活動課程的發展起到了一定的作用。

但是，若不能正確理解新型學習方式即深度學習方式的內涵、性質、特點等，或者不能夠正確運用新型的學習方式，則會導致“自主、合作、探究”的學習方式顯示不出獨特于傳統的機械化學習方式在課程與教學中的優越性。而會僅表現為改變了學生記憶知識的形式，提升了學生對知識的熱情，并沒有體現新型學習方式強調的自主學習、合作探究以及勇于創新的精神。

這種只關注外在形式、忽視其內核的學習過程既沒有使學生真正理解、內化和遷移知識，也不能使學生構建起自身的知識體系，更不能讓學生通過這種學習方式真正做到解決現實問題，而只是讓學生了解和記憶知識。這種只強調學生記憶和機械訓練的淺層學習阻礙了學生理解知識、有意義建構知識和解決現實問題。

如果學生在學習過程中對系統知識的學習僅僅表現為對信息、概念、規則和定律等的記憶與背誦，而不是對知識的內在有一種深入的理解，并在理解知識的基礎上學會批判，不能夠將新舊知識建造起有意義的聯系并構建起知識體系，從而達到知識的遷移，也不能夠解決實際的問題，那么就算再全面的知識也不過是華麗的辭藻和表象符號的堆積，對學生的發展沒有任何益處。這樣的知識不僅阻礙學生的成長，甚至束縛人的心靈和天性[6]。

三、綜合實踐活動課程問題之透析

研究者認為，教師生硬傳授、學生死記硬背的教學叫作淺層教學方式，淺層教學只會給學生帶來淺層學習。而深度學習視閾下的綜合實踐活動旨在突破淺層學習的桎梏，試圖讓淺層的符號教學走向更深入的邏輯和意義的教學[7]。

綜合實踐活動從學生自身經驗以及生活出發，提出將知識、經驗、行動與具體情境進行有機結合，在促進學生創造性思維發展、實踐能力的提高方面發揮了重要作用，但是其在落地實施的過程中仍存在缺陷。

（一）深度實踐之名，淺層體驗之實

綜合課程作為一門實踐課程，與專注課本與教室的學科課程存在巨大差異。學科課程強調培養學生對知識的把握以及科學的學習方法的習得，是傳授確定性知識的過程；而綜合實踐活動課程則是強調從學生的已有知識經驗出發，通過教師的指導以及親身實踐學會運用已有知識經驗去“發現”“研究”“解決”“反思”現實問題，通過實踐使得知識得到升華。這也是知識從書本符號轉向個人經驗的過程，改變了傳統的知識“口耳相傳”的局面[8]。

可以確定的是，綜合實踐活動課程在“應試教育”轉向素質教育、三維目標向核心素養轉變中起到一種緩沖的作用。但是，在綜合實踐活動實施的過程中依舊在向淺表化靠攏，并且形式化現象嚴重。應該成為鍛煉學生探究與創新能力的實踐課程卻逐漸成為課外興趣活動課程，課程內部的架構混亂，缺乏中心內容，對學生的發展并沒有起到應有作用。正如學者所說“活動僅有表面形式，沒有深層次的實際內容，活動看似豐富多彩，但缺乏對知識整體的統整和綜合運用”[9]。

（二）全面發展之名，知識堆砌之實

綜合實踐活動課程強調要促進學生的全面發展，希望以綜合實踐課程為核心，以輻散的方式通過各學科的互相促進，從而促進學生的發展。綜合實踐活動課程具有綜合性，即在其實施過程中需要融合多學科知識來設計整個課程的環節以及情境。目的在于幫助學生從多角度、深層次去理解和解決問題，并在這個過程中學會深度學習，獲得自身發展。

在綜合實踐活動課程實施的過程中，雖然各學科知識都能融合進來，但是這些學科的知識并不能建立起良好的邏輯關系，學科知識之間并沒有建立起內容的聯系，學科知識被繁雜地堆砌。還有，教師由于不理解活動課程的應有之義，而采用學科課程的教學方法進行綜合實踐課程的教學，使其披上學科化外衣，成為知識堆砌的犧牲品。

（三）合作探究之名，個體主義之實

大多數綜合實踐活動采用小組形式開展，學生個體是完全投入群體活動中的，是群體思維碰撞、接納及共享的過程，是學生全身心參與到群體學習中的過程。但是在其課程開展的過程中，教師難以保證學生小組合作的有效性，也不能隨時監控小組合作的過程，所以在工具主義視角下，這樣的學習常常被打上功利至上的烙印。活動以小組形式開展，學習效果常常以小組為單位進行評判，導致難以評判小組中各個學生的具體輸出以及學習效果，出現“個人搭便車”的行為，綜合實踐活動中出現偽合作問題，學生群體中出現個體主義現象[10]。

四、深度學習理論對綜合實踐活動之適切性分析

（一）從深度學習的建構主義看綜合實踐活動

建構主義學說提出：“學習不僅是教師傳授知識給學生，還需要在學習者原有知識經驗的基礎上，在具體的情境中積極主動對新知識進行深度加工，從而有意義地建構知識的過程[11]。”實際上，深度學習體現了一定的建構主義學習的核心特質，包括建構性、診斷性和反思性等。

建構主義學習不僅需要一定的知識基礎，還需要情境的構建。從情境構建的角度來說，作為一種建構性的深度學習方式，學習者不僅需要具備信息、概念、定律等系統化的淺層知識，更需要掌握一定的深層知識、復雜信息或概念等，最終能夠將其靈活運用到各種具體情境中來解決實際問題[12]。

在實際的學習情境中，進行深度學習的學習者需要面對許多復雜問題，盡管有先前的知識和經驗作為解決問題的基礎，但是學習者依舊需要對復雜問題進行解析、診斷反饋以及批判性理解，最終獲得深層且有意義的知識的掌握。

學習情境的真實性是促使深度學習發生的基本要素之一，需要建構真實有效的學習情境來幫助學習者進行深度學習。而綜合實踐活動的良好情境構建也在一定程度上影響著深度學習的發揮，深度學習的發生也反過來影響著綜合實踐活動開展的效果。

（二）從深度學習的元認知主義看綜合實踐活動

在心理學家弗萊維爾提出元認知概念之后，元認知正式進入認知心理學的視野。在此期間，元認知一直被認為是一種反省性思維。弗萊維爾認為，元認知是認知主體對本身能力、任務完成效果等方面的自我判斷和反思過程，同時也是認知主體對自身進行的各種認知活動進行調節、計劃、監控的過程。

元認知是關于認知主體認知的認知，即認知主體關于自己認識過程的知識和這些過程的能力，其實質是個體對自身認知活動的自我認知、自我調節、自我監控。認知心理學提出，元認知能夠對學習起到促進作用的關鍵在于反思。深度學習者通過對自身認知活動的反思可以及時發現并調節學習中存在的問題和不足，加深對深層知識和復雜信息、概念的理解掌握，從而構建知識并用之解決實際問題，最終實現深度學習[13]。

在這種理論背景下開展綜合實踐活動課程，學生不僅存在于具體現實的情境中，而且能夠在具體現實的環境和綜合的知識下不斷審視、調節自身，通過各學科知識的綜合來解決復雜問題，并且進行反思批判和查漏補缺。在這樣的課程中，學生不愿意被動接受知識，更希望通過自己主動探究去理解知識，更重視知識理解后的反思、批判以及批判后的反饋，最終實現對具體現實問題的解決。反思加上具體真實性的情境，二者共同構成了深度學習發生的系統。

五、深度學習綜合實踐活動課程之實施策略

深度學習視閾下的綜合實踐活動課程實施的著力點在于提供怎樣的機會才能使得學生獲得積極的親身體驗以及豐富的個人經驗，以及怎么利用這樣的機會才能培養學生探究并解決問題最終在生活中運用的能力。所以，對深度學習的綜合實踐活動課程的實施方式的探討對其有效落地實施有重要意義[14]。

（一）靈活設計活動課程主題和內容

綜合實踐活動課程不困于課本和教室中，所有材料都可以成為活動課程的榜首。所以在設計活動課程的主題和內容時需要做出更多靈活的設計，學會利用校內外、學生本身等多種資源來促進活動課程的實施。深度學習視閾下的綜合實踐活動課程不僅要求學生具備一定的知識技能，還要求學生學會思考、探索以及解決問題。所以活動課程不能僅包含學科的綜合知識，也不能僅停留在活動的表面，而要讓學生學到知識，并給予學生較多思考的機會，最終讓學生學會運用知識解決問題。

（二）讓研究性學習活動貫穿活動課程的始終

研究性學習認為，學生的學習活動應該是包含多學科合作的，是一個長期構建的過程。這種學習方式是以學生個體為中心的，學生成為自己研究活動的主人。并且，研究性學習活動的情境和研究主題以及此活動的過程及問題要能夠引起學生的注意和興趣。同時，問題與情境不能過于簡單，要能夠讓學生進行深度思考，并獲得新的體驗或者知識。

研究性學習具有體驗性和生成性的特征，在綜合實踐活動課程具體情境的支撐下，學生通過不斷的思維、探究、反思等多元化的研究性學習方式進行學習和實踐。這種學習方式超越以往機械化的單一學習方式，為學生創造了許多實踐活動和親身體驗的學習機會，讓學生在多樣化的實踐和活動中獲得經驗，使學生進行了有意義的深度學習，對提高學生深度學習的能力起到一定的促進作用。

（三）吸收學科知識優點的同時突破學科知識禁錮

現實問題的解決是深度學習和綜合實踐活動的最終目的，這種問題的解決不一定是要像科學家那樣找出世界未解之謎，而是能夠讓學生運用學習到的知識去解決現實問題，最終的目的是將知識納入自己的經驗體系，靈活運用知識去解決問題。在活動課程實施的過程中強調的并不是問題解決后得到的確定性結果，而是學生獨立探索并解決問題的學習過程，及其產生的多樣化的直接體驗與經驗，以及建構知識體系、遷移知識、靈活運用知識解決問題的過程。也正因為如此，綜合實踐活動課程在實施的過程中才更應該避免其走向學科化，穿上學科的外衣，最終錯誤實施成學科課程。

（四）制定有效評價標準，防止“搭便車”現象叢生

綜合實踐活動的開展主要以小組合作的形式展開，學生參與到學習小組中進行探究學習和開展活動，是小組內學生思維碰撞、不斷尋求思維創生與發展的過程。但是在綜合實踐活動課程實施的過程中，教師布置任務給小組完成的期間并不能確定小組成員中每位學生都能做到盡心盡力和有一定的發展，教師不能保證學生小組合作的有效性。所以在這樣的情況下，小組成員中常常出現“搭便車”的現象。雖然從教師評判標準看來小組成果頗有成效，但是“搭便車”個體成長效果甚微。

所以教師要學會觀測小組內每位學生的學習狀態以及最終呈現的學習情況、對知識的理解和運用程度，對這些因素進行整體的評判；根據觀測的情況，為學生制定適合自身能力水平和發展前景的學習目標和任務，給予學生個性化的指導與評價，真正做到因材施教，適應學生個性化發展。