審美即塑造

徐林

檀傳寶老師說：“道德教育的內容與形式如果可以處理成一幅美麗的畫、一曲動聽的歌，那么與這幅畫、這首歌相遇的人就會在‘欣賞’中自由地接納這幅畫、這首歌及其內涵。道德教育的價值引導與道德主體的自主建構兩個方面就可以在‘欣賞’過程中得以統一?！迸c學生的相遇其實就是與美的相遇，但這種美顯然不等于完美。我們不能苛求學生完美，就像我們不能保證我們自己完美一樣，否則，諸如“你們是我遇見的最差的一屆學生”這類話的潛臺詞也就可以解讀成“我是你們遇見的最差的老師”。沒有完美的學生，也沒有完美的老師，但這不應該影響我們要擁有審美的眼光，并用這種眼光去無限追求和塑造完美。一個學生其實就是一部作品，而參與這部作品的塑造的不僅僅有學生，還有我們。如果我們能以審美的眼光去看待這些作品，那么，“作品”也會向我們敞開他們的神秘大門，讓我們領略其內部的風景。

而對話時常為我們提供了通達這種審美境界的最佳路徑。我喜歡與學生對話，尤其是那種沒有任何實際目的的對話，這種對話會讓我流連忘返。2009年，我遇到一個學生，曾和他進行過從教以來最酣暢淋漓的一次對話。事后，我以文字的形式記載了這次對話，其中的一段我是這樣寫的：

事后回憶這次難忘的對話經歷，我驚喜地發現，整個的對話過程，都是由他“掌控”著話題的選擇，推進著對話的節奏，我只是充當了一個參與者的角色。此外，對話過程中還伴隨著爭論與辯駁，而這種爭論和辯駁平常只會以另一種面目出現在師生的對話中。整個對話過程是非功利的，這不是一次“有預謀”的思想工作。于我而言，對話不是我因握有他的某個把柄而逼其就范的工具;于他而言，對話也不是因為貽人口實而尋求開脫的表演。這里既沒有“斥責”“安撫”或“拉攏”，也沒有“坦白”“屈服”或“狡辯”。我們真的是在一種沒有“私心雜念”的情境中進行著一種心靈與心靈的溝通。

習慣了約談式交流的老師或許不太適應這樣的對話方式，因為在約談式的交流中，老師可以掌握絕對的話語權。正因為這樣，約談經常是在一種不平等的師生關系中進行的。因為在約談中，老師經常是有備而來，似乎理所當然地成為某一問題的發話者，學生似乎也只能在老師的發話中進行著或積極或消極的防御性回應。很多時候，這樣的師生交流并不能從根本上解決教育中所遭遇的問題，因為交流本身存在著問題，“口服”不等于“心服”。實際上，我們需要基于愛、謙遜和信任的對話，正如保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中寫的：“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’，也不是通過‘甲方’關于‘乙方’，而是通過‘甲方’與‘乙方’一起，以世界作為中介而進行下去的——這個世界給甲、乙雙方留下了印象并提出了挑戰，產生各種關于這個世界的觀點和想法?！?/p>

完全由教師主導的對話實質上是一種野蠻的灌輸。我以為，為避免師生交流中教師主導權的濫用，也為尋求真正有溫度的師生對話，我們有時應該讓渡我們的“話語權”，讓學生成為師生交流的主導者。此刻，于教師而言，傾聽是最好的對話參與方式。我碰到過很多不善言辭甚至不愿言辭的學生，走進他們的內心就成為我孜孜以求的目標。而要走進他們的內心，我需要“撬開”他們的嘴。我曾遇見一個不善言辭的學生，幾乎每一次和他聊天都成了我的個人演講。起初我以為可能是因為我緊握話語權，限制了他的“發揮”。于是，一次偶然的機會，我有意讓渡了我的話語權，讓他盡情“發揮”，但結果并非預想的那樣，他只是支支吾吾且斷斷續續說了些話。他沒有盡興，我亦覺得不爽。原因何在？話題不對？場合不對？還是時機不對？面對這樣的“作品”，讀懂都難，又如何欣賞？但事情終于還是迎來了轉機。我與其父母商量，準備進行一次家訪，并交代其父母不要事先告訴他。一個周末的晚上，我敲響了他家的門，門外能隱隱聽見他母親叫他開門的聲音。這樣，他為我打開了門。面對我的到來，他看上去有些緊張。我說：“今晚我是來向你討教的，并看看你父母。”他似乎更緊張了。為了緩解這種緊張，我和他父母談論了一些教育之外的話題，并用觸龍的迂回聊天法，不經意間過渡到他的身上。我不時瞥了他幾眼，他眉頭漸漸舒展。我提出要到他的書房請教一個問題，他就領著我進入了他的書房。他的書房不大，但里面堆滿了書，除了一些教科書和教輔資料外，還有大量的課外讀物，其中有相當一部分是自然科學類的。我隨手拿起一本《證明與反駁——數學發現的邏輯》，問他：“你看的？”他點了點頭。書桌上有很多草稿紙，有幾張上面寫得密密麻麻，我拿起來，問他：“你這是在演算什么呀？推導公式嗎？”他的回答頓時讓我驚訝：“這是我最近發明的一種數學公式。”我接著說道：“好厲害！你能跟我講講嗎？”于是，他滔滔不絕地給我講他的“發明”。在我印象中，這是他第一次在我面前口若懸河地“演講”。說句實在話，我著實聽不太懂，但我知道，此刻，我根本不需要聽懂，只需要傾聽，因為，此刻“聽”比“聽什么”更重要。講完后，他突然問我：“老師，你不是要問我問題嗎？”我會心一笑，說：“你已經解決了?！?/p>

這次交流讓我倍感興奮，但興奮之余，我也在反思：其實我們根本不需要刻意地與學生對話，有的時候，學生的沉默也是一種美。正如帕克·帕爾默所說：“一名優秀教師甚至能傾聽學生尚未發出的聲音。這意味著寬容他者、關注他者、尊重他者;意味著不要匆忙地用我們可怕的言語去充塞學生沉默的時刻，不要迫使他們說出我們想聽的話;意味著體貼入微地走進學生的世界，使他們將你看成真心實意地傾聽他者真心話的人?！蔽蚁氲缴厦嫖姨岬降哪俏粚W生。當我和他父母聊天時，他作為旁聽者始終在一旁，但實際上他心里也一直在參與著我和他父母的對話，只是沒有發聲而已。這就如課堂發言，沒有舉手站起來的學生不等于他沒有發言，其實他可能用他內心的語言在參與著課堂討論，因為我們有時太過在乎嘴里說出來的有聲的東西，而忽視了課堂上那些無聲的語言。

真正有溫度的對話體現的是一種教育的關懷，對話的溫度就是關懷的溫度。美國心理學家吉利根認為，我們有兩種不同的教育價值取向，一種是“公正取向”，注重原則、規則、權利和義務;一種是“關懷取向”，注重關心、照顧、直覺和情感。但現實是，很多老師自以為本著“公正”原則做事，就覺得無愧于心。而“公正”有時就像一把尺子，有刻度卻沒有溫度。比如教室排座位，我們可以搞出很多的所謂公正原則，卻唯獨少了真正的人性原則。其結果，排座位真的就搞成了在教室里的一種利益分配，這種分配似乎就是一件最沒有人情味的事兒。

但關懷就是一種審美！吳非老師在《永不凋謝的玫瑰》一文中，曾講過蘇聯教育家蘇霍姆林斯基經歷過的一件事：小女孩在校園花房摘玫瑰花，蘇霍姆林斯基發現后，并未劈頭蓋臉痛斥她，而是耐心地詢問原因。當得知小女孩摘玫瑰花是為了送給病重的奶奶時，蘇霍姆林斯基在花房里又摘下兩朵大玫瑰花，并且說，一朵是獎勵給小女孩的，一朵是送給小女孩媽媽的，感謝她養育出了好孩子。如檀傳寶老師所言，德育工作者只有眺望德育對象的未來人格時，才能對德育對象的道德成長做出積極肯定的審美評價。而在師生對話中，不管這種對話是出于何種目的，教師只有改變“談判”或“審判”的立場和心態，讓對話成為一種審美活動，對話才會真正擁有關懷的溫度。

德育本質上就是一種關懷與審美的事業。漢語中的“德”字由三個部分構成：彳、直、一心。那么何為“德”？我想，它至少包含了三個層面的意思：心之所想，目之所向，行之所至。

首先，心之所想，想什么呢？我想，最核心的問題是，學生是什么？每一個學生都是一部作品，一部未完成的作品。而教師既是這部作品的讀者，也是這部作品的作者。一個合格甚至優秀的讀者或作者，一定是一個有情懷、會審美的人。學生是千姿百態的，從來就沒有抽象的學生，這就必然要求我們要尊重學生的差異。懷特海說：“在教育中如果排除差異化，那就是在毀滅生活?！倍懦安町惢?，進而毀滅生活的人一定是不懂得審美的人。蘇霍姆林斯基說：“我一千次地確信，沒有詩意的、感情的和審美的源泉，就不可能有學生全面的智力發展?！?/p>

其次，目之所向，面對學生這樣一部未完成的作品，你能看到什么？能看多遠？英國教育改革家坦普爾說：“問題不在于他們18歲時怎么樣，重要的是他們之后將成為怎樣的人?！眲P洛夫也說過：“教師站在人們未來專業的搖籃邊。因為他應當是第一個能夠看出和發展學生能力的人，他應該首先看清楚學生當中未來的設計師、飛行家、工程師、醫生、工業和農業的勞動者或科學和文化的活動家。”但是，我們能看出來嗎？我懷疑我們的“近視眼”令我們無法看清遠方的風景，就算我們有的人佩戴上了“眼鏡”，視野所及，看到的也是我們心里早已設置好的東西。許倬云說，要有一個遠見，能超越你的未見。教育真的需要遠見，因為一代可能影響三代，三代可能影響無窮代。

而遠見需要我們有正見?！八劳稣n”是我多年堅持的一門課程，因為我認為，課堂就是一個生命場。至于這樣做的意義，我曾在一篇文章中這樣寫道：

當然，一次死亡對話不可能提供關于死亡問題的標準答案，一次“死亡課”也不可能完成死亡準備，一次死亡教育也并不一定能徹底喚醒學生的死亡覺悟與生命意識。因為教育從來就不是一勞永逸的事。但教育是一點一點做出來的，課也是一點一點上出來的，能做一點是一點，能做多少做多少。正如布萊克所說：“從一粒沙看世界，從一朵花看天堂，把永恒納進一個時辰，把無限握在自己手心?！蔽蚁?，一堂課帶給學生這種生命視野的拓寬，我們是可以做到的。但把一粒種子真正培植成參天大樹，并不是一朝一夕可以完成的。因此，在生命教育和死亡教育的問題上，我們要做的絕不應該是輕描淡寫，也絕不可以守株待兔，更不能無所事事，應該像麥田里的守望者。但真正的“守望”絕不是置身事外，而是置身其中，用參與、用對話去幫助我們的學生在心里逐步筑成一道“活著”的生命意志的防線。

或許在有的人看來，我這樣做是典型的理想主義。但正如吳非老師所說：“教育沒有了理想，沒有了追求，也就變得猥瑣無比。”愛因斯坦曾把那種追求“實惠”的人生觀斥為“豬欄式的理想”，他認為在我們的教育中，往往只是為著實用和實際的目的，過分強調單純智育的態度，已經直接導致對倫理教育的損害。但我認為，所有理想的追求其實都是以現實為參照并在現實的世界里被喚醒的美。就如“死亡課”，它的目的不僅僅是讓學生了解“死亡”，更是要喚醒他們去發現生活和生命的美。

最后，行之所至，即德育究竟要做什么？我們必須明確：我們想做什么？我們能夠做什么？我們應該做什么？課堂除了教給學生知識，更應該交給學生價值判斷。因為，“每一節課，都和未來有關”。多年來，我和許多學生對話，這些對話中有很多涉及價值判斷的“大問題”，如：如何看待尼采的“超人哲學”？讀魯迅有什么意義？讀文科的意義是什么？什么是人生的終極價值？讀大學的意義是什么？我為什么要讀書？

我把這些問題稱為學生向我提出的“天問”。能夠以“天問”示人的學生總歸是有情懷的。而要想發現和引導他們，老師不能沒有審美的眼光，否則你就會輕易判斷這個學生是不務正業，甚至懷疑他的精神有問題。我雖然并不能完全保證，對每一個提出“天問”的學生，都能給他完全滿意的答案，但我一定會給他們提供一條繼續尋找答案的路徑，那就是閱讀。作為老師，帶學生讀書是天職！錢理群老師說，教育就是愛讀書的老師，帶領著學生一起讀書。多年來，我一直堅持讓學生進行海量閱讀，并主張他們多讀一些“難啃的書”。我的口頭禪是：“不讀幾本難啃的書，不能算是讀過書?！睘榇宋疫€專門成立過班級讀書會。在某一次班級讀書會結束時，我在札記中寫下了這樣的文字：

我的班級讀書會已經走過兩年的歷程，接下來的路怎么走，我無法預料，或許會因為高考的即將來臨而告一段落，但我堅信：命運的門已經叩響，讀書會在學生心中所植下的精神種子永遠不會埋沒，它將生根，發芽，吐枝，有朝一日，氣候成熟，定能長成參天大樹。

閱讀是師生共有的命門。博爾赫斯說過：“這世上如果有天堂，那應該是圖書館的模樣?！蔽乙詾?，伴隨我們每個人一生的應該也有一座圖書館，這樣的圖書館就是我們的天堂;而在這樣的天堂里，老師和學生之間、師生和書籍之間，都在進行著精神世界的審美與構建。

所以說，真正的德育是美學的，真正的教育是美學的事業。正如帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中寫的：“教育猶如人類自古有之的一種舞蹈，教師和學生歷來就是這場舞蹈中不可或缺的共舞舞伴，教學的一大好處就是它每天給師生提供重返舞池的機會。這是一種代代相傳的兩全其美的舞蹈：年長者給年少者以經驗，年少者給年長者以活力，他們在一起翩躚起舞，共同塑造著休戚與共的人類社會?！?/p>

是的，作為教師，我們要懂得審美，因為審美即塑造。

（作者單位：江西省九江第一中學）

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