出行即回家

李慶明，“田園教育”倡導者，江蘇省特級教師，哲學博士，教育部國培專家庫成員，新教育研究院副院長，21世紀教育研究院學術委員，江蘇省情境教育理事會副理事長，江蘇情境教育研究所副所長，蘇州大學養成教育研究所所長，全國兒童文學研究會理事。長期致力于田園教育實驗，倡導并踐行博雅教育、英才啟蒙、文化閱讀、活力教學等，也是我國當代兒童哲學教育的開拓者。曾獲“全國五一勞動獎章”“曾憲梓基金會全國優秀教師獎”、江蘇省政府“有突出貢獻的中青年專家”、2010年“中國讀書推廣十大人物”等榮譽。出版著作10余部，發表論文100余篇，著述成果300余萬字，應邀在國內外做專題報告500多場。

我1981年大學畢業后入職南通師范學校（今南通師范高等專科學校），開啟了37年的教書生涯，直至前兩年退休。其間因工作需要，曾輾轉上海崇明、深圳南山、寧波北侖等地，從事師范教育、教師培訓、鄉村教育、國際教育等，并長期致力于田園教育的實驗。一路走來，白駒過隙，不知老之將至矣。60歲那年，嘗以詩自嘲曰：“夜闌秉燭憶星辰，桃李無言六十春。學步愚公平隴斷，效顰夸父逐烏輪。縱橫市井恣天性，嘯傲林泉念史臣。可嘆刁頑猶未改，已成白發杖鄉人。”（《六十抒懷》）

幾十年的教育行走使我感受頗多。每從一處出行，無不懷抱“天風浪浪，海山蒼蒼”（司空圖《二十四詩品·豪邁》）式的豪邁，一路也飽嘗“始生之物，其形必丑”的尷尬，穿越荊棘的困頓、四處漂泊的迷惘、峰回路轉的驚喜，最終收獲成果的欣慰……但最恒常不變的，卻是一種十分奇妙的“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗！

黑格爾在《精神現象學》一書中闡述“絕對精神”，他在探尋真理的歷程中，曾指出這一歷程不過是一個不斷返回自身的“圓圈”：“真理就是它自己的完成過程，就是這樣一個圓圈，預懸它的終點為目的并以它的終點為起點，而且只當它實現了并達到了它的終點，它才是現實的。”所謂“預懸它的終點為目的并以它的終點為起點”，適可作為“出行即回家”的最好注腳。

這樣一種“圓圈”式生命體驗對于教育探索而言，有著豐富的內涵。

首先，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗，是一種回到生機勃勃的生活世界去探索教育真理的基本立場。

教育之道究竟從何處尋找？我當初沉迷于哲學思辨的時候，曾以為教育之“道”是形而上、彼岸性的，所以對它的追索無異于宋朝一首尋春悟道詩里說的：“盡日尋春不見春，芒鞋踏破隴頭云。歸來笑拈梅花嗅，春在枝頭已十分。”春天（道的隱喻）在哪里呢？尋覓者以為遠在天邊，于是踏上漫漫尋找之路;然而走了很多地方也不見春天的蹤影，等回來的時候，卻發現院墻里的梅花早已綻放枝頭，這才恍然大悟：原來春天就在此岸——周遭的爛漫景象里！這首詩蘊含了“道不外求”的深刻道理。所謂“青青翠竹，盡是法身;郁郁黃花，無非般若”，道就在身邊，要體悟道，只有從玄想冥思的高空回到詩意的大地，回到自己棲居的生活世界才有可能。我之所以沉埋書齋不到十年，就從純思辨的迷夢中驚醒，轉而投身基礎教育一線，嘗試過一種體用不二、知行相協的教育生活，正源于這一思想的啟示。

我們知道，康德為了經驗主義與唯理主義的對峙，曾提出一個“回到物自體”的知識論命題。不過，這個“物自體”仍然是一個需要我們經過“從現象到本質”層層剝繭的認知進路，才能逼近的玄而又玄的“本體”。而在近代現象學哲學家胡塞爾看來，現象與本體是不可剝離的，離開了“現象”的“本體”是虛無縹緲的。于是他有針對性地提出了“回到物自身”的重要命題，并把這種回歸叫作“向生活的樸素性回歸”：“通過一種高于生活的樸素性的反思，正確地向生活的樸素性回歸，是唯一可能的一條克服那種處于傳統的、客觀的、哲學的所謂‘科學性’之中的哲學樸素性的道路。”（《歐洲科學危機和超驗現象學》第70頁，上海譯文出版社）

回到物自身，就是回到我們置身于其中的活生生的“生活世界”（Lebenswelt，Life-world，葉秀山先生譯“活的世界”，更傳神）。但問題是我們已經被各種來路的玄想、成見、雜念所蒙蔽，所以，要通過這樣的“回歸”去尋求教育真知，就不單純是“獲取”的過程，而恰恰首先要“丟棄”“懸空”那些我們自以為是的知識觀念，轉過身來，“下沉”到充滿詩意和挑戰的教育生活世界，進入空靈、虛靜、澄澈如鏡的狀態，按照教育本來的樣子來加以觀照、考察和把握。這種“回歸”的立場，老子稱之為“自知”（《道德經》第三十三章所謂“自知者明”，意自知無知則明）;莊子稱之為“坐忘”或“心齋”（《莊子·大宗師》：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘。”《莊子·人間世》：“唯道集虛。虛者，心齋也。”）。胡塞爾稱之為“懸置”，海德格爾則稱之為“去蔽”。只有這樣，我們才能用真實而純凈的眼睛來“看”清楚周遭曾被遮蔽的充滿生命意義的教育世界，把握教育的生命律動，抵達教育的澄明之境，鑄就教育的“活的靈魂”;唯如此，教育的本相或真諦才會清晰明亮起來，并得到“自我顯現”。蘇東坡的那句“靜故了群動，空故納萬境”，就可以用來揭示這樣的境界。

其次，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗，是一個回溯本源、揭示教育常道的過程。

去鄉久矣，慊慊思歸，這是人之常情。精神的遠行更是始終伴隨著“追根”“溯源”的回眸與省思，因為“根”或“源”是我們賴以生存的家園，也是支撐和指引我們前行的動力。世界從哪里來？生命從哪里來？幸福從哪里來？真知從哪里來？道德從哪里來？藝術從哪里來……我們會不停地追問。盤古開天，女媧造人，道生萬物，夢回大地，返璞歸真，復歸嬰兒……都寄托了我們對宇宙人生之“源”的想象、思索和體悟。人生的智慧盈科而進，不舍晝夜，終至遼闊似海，嬌嬈似錦，澄明似鏡，也無不來自“源”的啟迪、綿延和指引……

那么，“根”“源”究竟是什么呢？我認為，就是“常識”或“常道”。

如今，提出教育回歸“常識”的人很了不起，因為他們透過表面的花團錦簇看到了教育離常識漸行漸遠的嚴酷現實。要回歸常識，不那么容易，如今格外需要胡塞爾說的“一種高于生活的樸素性的反思”。而所謂反思，也就是對于思想的思想，或對于思想的自我解剖和批判。迷誤既久，遮蔽日深，更需要痛定思痛地反思，尤其是對時下流行的形形色色的所謂先進“觀念”“理論”“學說”“思潮”“模式”，諸如“素質教育熱”“教育現代化熱”“國學復興與讀經熱”“學校文化熱”“特色教育熱”“教學模式熱”“現代學校制度熱”“教育家辦學熱”……一一進行釜底抽薪、層層剝繭式的深刻剖析，撥云見日，祛魅開悟，以臻思想意識之徹底覺悟！

多年來，我也一直在苦苦思考這個“常識”問題。以愚之見，常識是沒有顧忌的、直率與無畏言說的、最樸素最簡明易行的，也最經得起時間檢驗的知識;是最接近事物真相和本源因而也最具有普世價值的知識;有時甚至是不一定能用語言說得清、道得明的知識。《皇帝的新裝》里那個沒有顧忌的天真小孩一語道破天機：“皇帝沒有穿衣服。”說的就是令人震驚的“常識”。“常識”一詞在英文里叫common sense，據說曾流行于18世紀的歐洲，指普通人憑借自己的正常認知能力都能夠獲取的基本知識。當時經驗論和唯理論圍繞知識或真理究竟是來源于感性還是理性等問題爭論得不可開交，這頗似先有雞還是先有蛋的那類問題，搞得人們一頭霧水。于是有人說，不必如此鉆牛角尖，保留兩派的共識即可，這個共識是最淺顯的道理，也即起碼的理智，這就是常識。不管是唯理論還是經驗論，都恪守理智這一常識，并一同用它作為批判歐洲中世紀宗教狂熱的利器。中國古代思想本來就特別重視在生活的“日常”即“日用倫常”中尋求樸素的智慧之道，“道”本來就是樸素的、自然的，也是最強大有力的。所謂“道常無名，樸。雖小，天下莫能臣”（《道德經》第三十二章），所謂“樸素而天下莫能與之爭美”（《莊子·天道》），就是這個意思。“道”實際上就是“常識”。當然，你不能小覷這樣的“常識”，它看似簡單，甚至只能意會而不可言傳，卻微妙至深，無往不適。老子說“道可道，非常道”（《道德經》第一章），即你說出來的“道”往往不是“常道”。“常”是什么？“常”就是“經”，就是“恒”，它行之以恒，以不變應萬變，經得起時間的檢驗，“經常”“恒常”表達的就是這個意思。但是“常”又并非一成不變，而是與靈動不居的“權”“變”相輔相成。漢代韓嬰說：“常之謂經，變之謂權。懷其常道，而挾其變權，乃得為賢。”（《韓詩外傳》）常是根本原則，變是權宜之計，“經常”與“權變”就是機動靈活、因境制宜地把握和實現原則，也即董仲舒所說的“權雖反經，亦必在可以然之域”（《春秋繁露·玉英》）。用今天現象學的話語講，常識體現的就是一種經常與權變相統一的非二元思維，它并不刻意尋求甚至不承認離開現象的“本質”和離開偶然的“規律”，它強調的是一種在場的、本質直觀的動態真理。只要我們像海德格爾所說的那樣，將哲思視為農夫勞作式的自然過程，學會嚴肅地對待它的原始單純的生存，將“思”深深扎根于“在場的生活”，使二者親密無間，那么“真理”“科學”“理論”之光就會自然綻放。

我追隨近三十年的兒童教育家李吉林老師堪稱追尋常識的典范。李老師自稱為“長大的兒童”，并以“兒童的眼睛”觀照、洞察教育的世界。她探索情境教育四十多年如一日，所創立的情境教育學說質樸而富有詩意。情境教學提出的“以情感為紐帶”“以美為突破口”“以創造為核心”“以活動為根基”“以生活為源泉”等基本原則，情境教育提出的“情感驅動”“無意識誘導”“角色轉換”“心理場整合”等原理，以及情境課程的開發、情境學習范式的建立，新見迭出，又無不符合教育教學的“常道”，已然成為公認的會通中西古今的教育理念。2013年12月，在江蘇省教育學會李吉林情境教育研究會成立大會的發言中，我曾引用四句話概括李老師情境教育科學理論的特質。第一句是古希臘畢達哥拉斯學派對“理論”的一種說法：理論即“熱情而動人的冥想”。第二句是馬克思所說的：真正現實的科學“是一本打開了的關于人的本質力量的書，是感性地擺在我們面前的心理學”。第三句是德國思想家諾瓦利斯主張的把握真理的基本立場：“越富有詩意，就越是真實。”第四句是馬克思的另一個著名命題：“感覺通過自己的實踐直接變成了理論家。”引用這些話，意在揭示情境教育理論是一種充滿感情、充滿愛的“動人理論”，是一種扎根現實的“實踐理論”，是一種詩意盎然的“詩化理論”，是一種現象學“本質直觀”式的“直覺理論”。（發言內容后來經過整理，以《什么樣的理論打動教師？——李吉林情境教育學派的啟示》為題發表于《教育研究與評論》2017年第2期）這樣的“理論”自然迥異于那些來自學院派的懸浮于高空中的空頭理論，它們是真正的“常識”！李吉林曾十分動情地描述自己的研究歷程，表明她對于常識的追求：“我沒有任何好高騖遠的奢想，想在教育理論上做什么貢獻。但是我總覺得從自己的起步到今天，是從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的。這表明實際工作者，只要虛心地拜理論工作者為師，堅持不懈地學習理論，腳踏實地、充滿信心地堅持實踐、探索，同樣可以為中國的教育科學研究做點事情。中國的教育是世界各國中涉及人口最多的教育，教育科學實驗，就是要用最少的投入，讓中國兒童受到盡可能好的教育，使他們各方面的素質從小就得到培養、提高，從而能在21世紀的國際國內大潮中出色地到達勝利的彼岸。因此，我們就應該做具有中國特色又富有時代氣息的研究，使教育研究更具科學性、應用性、藝術性，并具有大眾性，能引導千百萬教育工作者充滿信心地在教育科研的寬闊的大路上邁步，從而使億萬少年兒童受到全面的素質教育，成為社會主義國家的一代新人。”說得多樸素啊！我相信，一線教師只要像李吉林老師那樣，堅守信念，懷抱夢想，安之若素地扎根田野，詩意耕耘，就一定能明心見性，直抵教育本源，找到教育真諦。

教育回歸常識，已成為當下最為緊迫的事。我在深圳南山那些年做的許多教育探索，很多人都說“有模式”“有特色”，我都一一否認，因為我認為學校本該如此，合乎常理。我也曾用教育的“一二三四五”，也即一個核心（教育的古典精神）、兩根支柱（博雅教育與精英啟蒙）、三重基礎（身體基礎、人文基礎、學力基礎），四項原則（釋放天性、體驗真情、回歸生活、培育智慧）、五大行動（基于雄健的體育運動、基于自由的公民養成、基于經典的文化閱讀、基于創造的智能生活、基于格調的藝術熏陶），來概括自己對教育常識的多年實踐與理解，實在不敢輕易貼上“模式”“特色”的標簽。我想，若非數十年的苦心經營，這些東西都不過是自欺欺人的人造泡沫罷了。記得當年呂型偉老先生就痛斥過教育模式的“658現象”：“據說我國現在的基礎教育，各種有‘牌號’的教育模式已有658種，不少學校的大門前公開掛牌，稱什么什么‘基地’、什么什么‘中心’，至于什么什么‘示范’的就更多了。一所學校大門前可能會掛一二十塊這樣的牌子，但試問其實質性的內涵到底有多少？有的可能純屬炒作，屬于我很不贊成的浮躁、浮夸、浮華的‘三浮’現象，含金量并不高……”（《我們究竟在探求什么？——建國后基礎教育的回顧》，發表于《教育發展研究》2004年第3期）所有這些熱過了頭的“思潮”，除了證明呂老所說的“三浮”，證明我們的教育違背常識既深且久，確實什么也證明不了。不過，呂老若九泉之下有知，不會想到，如今的“模式”“特色”，恐怕早已超過“658種”了！

再次，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗，是一個周而復始、永不停歇的“精神苦旅”。

我們從生命的源頭出發遠行，追求人生真諦，是一趟怎樣的旅程？黑格爾在《精神現象學》中用“圓圈”比喻真理探尋過程的時候特別強調，這樣的“圓圈”無限地循環往復，并且充滿了“苦惱意識”和“否定物的嚴肅、痛苦、容忍和勞作”。的確，在生命演進、智慧生長的漫漫征途中，圓缺盈虧、進退沉浮、苦樂悲喜，與我們如影隨形，唯有不慕虛幻的圓滿，不畏路途的坎坷，不斷循著“肯定—否定—否定之否定”的內在邏輯且行且思，載歌載舞，才能延續和壯大我們的精神生命！

希爾福斯坦有一本風靡世界的哲學圖畫書《失落的一角》，可以用來很好地詮釋尋求真理的“圓圈”的艱巨性和無限性。這本書說的是一個圓缺了一角，心里很不快活，于是一路尋找，歷經日曬雨淋、風吹浪打，四處碰壁，幾度遇見貌似自己的一角，卻總是對不上號，不是太大，就是太小。最后它終于找到了最適合自己的一角，卻再也無法歡快地歌唱、從容地行走。它似乎領略了其中的道理，于是放下已經找到的一角，繼續上路，重新開啟周而復始的尋覓之路。

這個缺失了一角并不斷尋找的“圓”，是深諳生命歷程的內在意蘊的。尋歸家園“道阻且長”，我們需要擁有一種堂吉訶德式的豪氣，盡管四處碰壁，也不停止游走天下、行俠仗義的抗爭;我們也需要具備一種浮士德式的探索精神，永遠懷揣對自己的不滿與對人生的苦惱，不懈地追求，在精神與肉體、理性與感性等之間做出抉擇，克服內在分裂和外在困難，最終回歸到古希臘“和諧”與“靜穆”的完美境界，并以這種人格成就自己的民族。當然，功成名就并不是必然的，所以，我們還需要一種老漁夫圣地亞哥（《老人與海》的主人公）萬事成空、甘守寂寞的悲壯與灑脫。雖已風燭殘年，而且一連八十四天都沒有打到一條魚，但圣地亞哥依舊不屈不撓，終于捕到一條大馬林魚;經過一番殊死搏斗，最終殺死了大魚，但很快又遭遇眾多鯊魚的搶奪，老人動用一切武器與鯊魚搏斗，最后只拖回一副被鯊魚啃剩下的魚骨架。老人一無所獲，卻盡顯人性的堅韌、勇毅、尊嚴和優雅。空無是不變的宿命，勝敗互為因果，他是勝利的失敗者，又是失敗的偉大英雄，他一如尼采筆下的那個“超人”，泰然自若地接受空無，卻永不放棄追尋和抗爭。教育的探索也需要這種擁抱失敗的精神！

我的教師生涯就是這樣一個不斷尋找“失落的一角”的歷程。我曾把自己的教育行走分為三個階段。

第一段是1981—2003年在家鄉南通的求學問道，尤其是海永的鄉村田園實驗。這二十余年，幸得親人、領導與同事之百般寵愛與鼎力支持，我勵志勤學，奮楫篤行，做了四件有意義的事：一是以少年輕狂的無所畏懼，為改變當時師范教育的教育學心理學課程、教材與教法的尷尬處境做了一點探索;二是以高山仰止的虔敬謙卑，追隨教育家李吉林，為情境教育實驗盡了一分綿薄之力;三是以不主故常的“膽大妄為”，為我具體負責的小學語文骨干教師國家級培訓南通基地摸索出一套讓學員受用的樣式;四是以不慕時尚的逆向而行，率領百余優秀師范應屆畢業生涉江而過，于“在水一方”的南通海永開啟鄉村田園教育實驗。所有這些留給我的記憶，自然有不少苦澀，但更多的是感動！

第二段是2003—2012年廣東深圳“種豆南山”的都市田園教育探索。受恩師、時任中央教育科學研究所所長朱小蔓先生的殷殷重托，我從南通被借用到北京，再被委派到中央教育科學研究所南山附屬學校擔任校長，在那里做了整整九年的都市田園教育實驗。到深圳南山那年，我44歲;離開那里時，我53歲，已是年過半百的“老人”。這九年是我人生的黃金歲月，不僅燃燒激情，也修煉智慧，一天并做兩天過，覺得在那里待了二十年也不止，勵志之堅，用情之深，難以名狀。我不僅是所謂的“六無游民”（無私車、無房產、無編制、無戶籍、無社保、無合同），而且九年期間沒有幾天踏踏實實照料過年邁的父母;女兒上大學四年及讀研三年期間，我一次也沒去看望過，根本不知道她大學宿舍的門朝哪兒開，她畢業時，我恰逢驚天一劫，也根本無心為她尋找工作幫忙……為此，我在離別演說中曾發出“心存罪感，天理難容”的自責。但對于自己的所有付出，我并不感到后悔。雖然離開那里確實出乎意料，甚至在全國引發了此起彼伏的議論，但我仍然把深圳視為自己的“第二故鄉”。九年磨礪，心智漸趨成熟，絢爛復歸平淡，許多引起關注的所謂“改革創新”實驗，如文化立校、公民教育、活力課堂、精英啟蒙、閱讀生態、田野教研、體育百分（每天健身一百分鐘）、綜合數學、文化英語、小學領域課程、語言文學分科、欣賞本位藝術、五大休閑活動、六大主題系列、語文起步“只識字不拼音”、整個小學階段基本不布置家庭書面作業……在我看來，都不過是“回歸常識”的努力，它們是“改革”，卻非“創新”。我被有的媒體稱為中國教育的“盜火者”，更有人說當代中國教育史繞不開我做的一些實驗。如果是真的，當死而無憾，所謂“朝聞道，夕死可矣”！不過，很遺憾，實驗還是中斷了，一時竟有“九月懷胎，一朝流產”的劇痛，但一位深受國人崇敬的思想大家安撫我：“持續九年，出乎預料，應當知足。”沉郁的心情即歸寧靜。

第三段便是2012年到臨近退休在寧波北侖所做的“新田園教育”實驗。我和學校的同道們仍然以“回歸常識”為原則，以“博雅教育、精英啟蒙、國際取向”為鵠的，繼續推行扎根寧波乃至浙東文化土壤的新田園教育。幾年磨一劍，有喜有悲，總的說來，變革的艱巨還是超出了我的預期。在離開學校前的最后一個發言《心安是何處》中，我談了兩點刻骨銘心的體會。一是我常說的一句話：“制度是學校進退沉浮的‘一只神奇的看不見的手’，沒有好的制度保障，再先進的觀念和技術也會讓變革通往地獄之路。”以表達建立自由獨立、民主法制、專家治教、兼容并包的現代學校制度之重要性。二是我篤信的杜威和陶行知的一個思想：學校可以而且必將改造社會。如果學校在這方面無能為力，甚至反而任由社會左右和擺布，或者遷就和迎合社會的成見陋習，隨波逐流，甚至還美其名曰“尊重現實”“接地氣”，那無疑是學校的失敗，孩子的失敗，到頭來更是社會的失敗，國家的失敗！

最后，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗，還是一個更高階梯上尋歸田園的自然歷史進程。

尋歸田園是我轉身基礎教育一線以來一以貫之的價值追求。我甚至認為，作為人類歷史發展的“否定之否定”，這個價值追求已經超越了個人的祈愿，更展現了一個宏大歷史敘事中的未來圖景。“田園”，可以說是朝著人類“起點”回歸的終極“目的地”。

馬克思曾對理想社會做過這樣的描述：“共產主義，作為完成了的自然主義，等于人本主義;而作為完成了的人本主義，等于自然主義;它是人和自然界之間、人和人之間矛盾的真正解決，是存在和本質、對象化和自我確立、自由和必然、個體和類之間的抗爭的真正解決。”（《1844年經濟學哲學手稿》，第73頁）作為“完成了的自然主義”，“田園”可以說就是未來社會的最高價值。在馬克思看來，人類曾經產生過一個人與自然、人與人、人與社會“渾然一體”，并展示人的“原始豐富”的田園社會，不過，“這些田園風味的農村公社……使人的頭腦局限在極小的范圍內，成為迷信的信服工具，成為傳統規則的奴隸，表現不出任何偉大的作為和歷史首創精神”（《馬克思恩格斯全集》，第9卷，第148頁）。因而，“留戀那種原始的豐富，是可笑的”，古老的田園社會必將被工業社會取代。工業文明“把一切……田園詩般的關系破壞了”（《馬克思恩格斯全集》，第46卷上冊，第109頁）。它獲得了以現代科技為中心的日益完備的形態，卻又開啟了一個滿目瘡痍的時代，人類距離自己的情感家園漸行漸遠，人性的片面化、抽象化日益嚴重。不過，馬克思又以宏大的歷史辯證法眼光敏銳地看到，這個實現著全面異化的社會也同時在積聚著社會與人全面發展的物質財富和社會財富，一旦它的制度根基被打碎，一個“就像在農業中那樣”的新型田園社會就會來臨（馬克思《政治經濟學批判大綱》第3分冊，第167頁）。這無疑是一種歷史性的“復歸”：“共產主義是作為否定之否定的肯定，因此它是人的解放和復歸的一個現實的、對歷史發展現階段來說是必然的環節。”（《1844年經濟學哲學手稿》，第93頁）不過，這種復歸絕不是“返回到違反自然的、原始的簡單狀態去的貧困”（《1844年經濟學哲學手稿》，第128頁），“這種復歸是徹底的、自覺的、保存了以往發展的全部豐富成果的”（《1844年經濟學哲學手稿》第73頁）。一旦人向他的身體自然、社會自然和心靈自然全面回歸，就實現了更高意義上的“自然界的復活”，就是說，不只是外在自然和人自身自然的“人化”，更重要的是人的“自然化”。在這個世界中，人寧靜而不死寂，淡泊而不冷漠，自然而不野蠻，適意而有憧憬，簡樸而有韻致，溫情而有理性，詩意而有智慧。有人認為馬克思的這些思想是“生態主義”（Ecologism）或“環境主義”（Environmengtalism）的，在我看來，莫如說是“田園主義”（Arcadianism）。（參閱拙作：《哲學回歸田園：一個現象學的透視》，發表于《江蘇教育學院學報·社會科學版》2005年第1期;《問道馬克思》，發表于《教育研究與評論》2018年第2期）正是基于這樣的根本原理，我提出了田園教育的主張，并進行了從南通海永到深圳南山再到寧波北侖近二十年的實踐探索。

當然，我的包括田園教育在內的所有探索并不是完全成功的，因此，“出行即回家”對于我而言，始終有一種無家可歸的沉重感受。2019年3月26日，《新校長》雜志總編輯李斌先生在重慶專門為我退休搞了一個“耳順之年教育感懷懇談會”，讓我講述“我奮斗在怎樣的教育世界”。我坦陳自己是個失敗的校長，當然也問了大家一句：“中國有真正成功的校長嗎？”其實沒有別的意思，無非是提示大家教育探索的艱辛而已。我們天天都在出行的路上，也一直在回家的途中，每個人經歷的個中艱難困苦，如人飲水，冷暖自知。往事成憶，來者可期，悟性都在自己的腳下。所有的探索從最高的意義講，一定都是哲學的探索，而哲學的探索，用諾瓦利斯的話來說，“就是懷著一種鄉愁的沖動到處去尋找家園”。在尋找家園的路上，我們可用“心泰身寧是歸處，故鄉何獨在長安”來撫慰自己的無盡惆悵，也可用“何處是歸程？長亭更短亭”來激勵自己的漫漫尋求之路。退休后，我也常常沉浸在自己生命成長的記憶里，感慨萬千，賦詩嘆曰：

“經世如行旅，道長多逶迤。望遠戀所生，脈脈起鄉思。垂髫困饑饉，不禁酣戲嬉。白日騁曠野，星夜聽謠辭。少年更窘蹙，任俠志未移。縱橫習六藝，倜儻寄天倪。亂后棲百城，春光獨在茲。閉門噬梨棗，江東一書癡。杏壇勤耕作，種圃收蘭芝。只是落紅物，豈敢為人師？為師堂奧深，即之愈迷離。欲開新風氣，沿洄直溯追。淵源既泓窈，千川競奔馳。孳孳覓心源，夢繞南山陲。自此絕塵去，浪跡向天涯。名利累我心，祛之若潰痍。劬勞煎鐵軀，窮餓耗豐肌。慍惀盡忠義，忐忑無孝慈。有情終不悔，離騷乃為詩。奈何魑魅作，功敗一簣虧。背井行萬里，思歸多愁眉。暮年終得返，鄉人莫我知。冷眼猶棄逐，茍笑驚心脾。暗自空嘆息，抹淚頻揉眵。何必懷故土？心安四海綏。煩惱付東流，春風會有時。”（《五古·河畔有槁木》）

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