研討課在“行政倫理學(xué)”教學(xué)中的作用方式和課堂效果

[摘 要] “行政倫理學(xué)”是公共管理專業(yè)的一門必修課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生在理解公共事務(wù)時(shí)運(yùn)用哲學(xué)倫理思維。在“行政倫理學(xué)”研討課堂中，通過選擇遞進(jìn)關(guān)系的案例、樹立問題意識(shí)的方法、基于BOPPPS模型的教學(xué)組織設(shè)計(jì)，讓學(xué)生深度參與課堂，并在掌握倫理方法論的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生善于用倫理思辨的方式考量具體的公共事務(wù)，對(duì)學(xué)生基本素養(yǎng)的養(yǎng)成和專業(yè)知識(shí)的掌握有著不可低估的作用。學(xué)生普遍反饋研討課教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)授課模式，滿意度較高，避免了分組討論易產(chǎn)生的問題。“行政倫理學(xué)”研討課初步實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，不失為一次有意義的嘗試。

[關(guān)鍵詞] 案例教學(xué);小組研討課;行政倫理學(xué)

[基金項(xiàng)目] 2019年度北京信息科技大學(xué)教改項(xiàng)目“基于翻轉(zhuǎn)課堂的公共管理專業(yè)課程教學(xué)改革與實(shí)踐”（511910817）

[作者簡(jiǎn)介] 陳誠(chéng)誠(chéng)（1985—），女，吉林大安人，管理學(xué)博士，北京信息科技大學(xué)公共管理與傳媒學(xué)院講師，主要從事社會(huì)保障與公共管理研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）04-0148-04 [收稿日期] 2021-06-21

引言

小組研討課的教學(xué)形式起源于19世紀(jì)初的近代第一所研究型大學(xué)德國(guó)柏林大學(xué)，是一種將教學(xué)與科研相結(jié)合的新型教學(xué)方式，當(dāng)時(shí)多限于小班、師徒式的研究生教育層次。在20世紀(jì)初的美國(guó)，小組研討課也普遍應(yīng)用于研究生和高年級(jí)本科生教學(xué)，但沒有延伸到低年級(jí)或新生教育層次[1]。

1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天促使美國(guó)全面進(jìn)行教育改革運(yùn)動(dòng)，進(jìn)而提高了美國(guó)的教育質(zhì)量，尤其是學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和研究能力[2]。在此背景下，1959年哈佛大學(xué)首創(chuàng)“新生研討課”以豐富大一新生的學(xué)術(shù)經(jīng)歷，并于1963年正式將其列入文理學(xué)院課程[3]。

研討課的教學(xué)形式已傳播至世界各地，但在發(fā)展過程中也曾存在爭(zhēng)議。如在韓國(guó)的大學(xué)課堂中，研討課課堂效率低、分組討論形式大于內(nèi)容、學(xué)生對(duì)知識(shí)吸收程度有限等問題不斷呈現(xiàn)，大學(xué)新生是否適宜普遍開展研討課一度成為社會(huì)熱議話題。為實(shí)現(xiàn)研討課開展的初衷，強(qiáng)化學(xué)生的自主思考能力和研究能力，讓學(xué)生充分參與大班課堂，研討課的形式應(yīng)該如何在大學(xué)課堂中應(yīng)用值得我們思考。

一、“行政倫理學(xué)”教學(xué)的實(shí)踐方法

（一）擺脫分組討論的模式

分組討論的模式其初衷在于讓每名學(xué)生都充分參與討論，不僅有機(jī)會(huì)獲得參與感，同時(shí)在大班教學(xué)中能較好地提高討論的效率。但分組討論模式的弊端也十分明顯：第一，在分組討論中教師的參與度有限，教師角色不明。教師通常會(huì)在小組組長(zhǎng)匯報(bào)后給予一定的引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，這種模式在某種程度上削弱了教師教授的角色，但有些知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得，教師的教授作用依然十分重要。第二，對(duì)于研討話題關(guān)心度有限的學(xué)生，討論的積極性有限。第三，分組討論結(jié)束后通常由各組組長(zhǎng)代表匯報(bào)，其他組員的參與度低。鑒于這種分組討論模式的低效性，“行政倫理學(xué)”課堂不采納這種分組討論的模式，對(duì)于大班研討課的教學(xué)模式則另辟蹊徑。

（二）實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的理念

以學(xué)生為中心的教學(xué)理念本應(yīng)充分提倡，但現(xiàn)在卻在逐步走向誤區(qū)。一味地認(rèn)為讓學(xué)生多表達(dá)、多展示便是以學(xué)生為中心，結(jié)果只能使其流于形式。以學(xué)生為中心并不是取代教師的教授地位，相反，高效地實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心，對(duì)于教師的課堂引導(dǎo)、教師的課程設(shè)置有著更高的要求;因此，強(qiáng)化教師的教授能力和方法反而是以學(xué)生為中心的體現(xiàn)。在“行政倫理學(xué)”課程設(shè)置中，以學(xué)生為中心的討論方法是教師根據(jù)學(xué)生對(duì)于案例的理解、觀點(diǎn)等，不斷遞進(jìn)案例的深度和層次，通過倫理學(xué)的研究方法，逐步讓學(xué)生理解不同的公共事務(wù)情境下，應(yīng)該持有怎樣的倫理學(xué)思辨態(tài)度。

（三）完成教學(xué)與科研相結(jié)合的目標(biāo)

在人文社科領(lǐng)域，培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)于具體問題的研究素質(zhì)和探索精神十分重要，小組研討課的開設(shè)初衷也是為了培養(yǎng)學(xué)生良好的科研素質(zhì)。“行政倫理學(xué)”是以倫理學(xué)的研究方法作為思辨的基礎(chǔ)和支撐，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研相結(jié)合的重要課程。

二、“行政倫理學(xué)”研討課方式的實(shí)現(xiàn)途徑

“行政倫理學(xué)”是公共管理專業(yè)的一門必修課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生在理解公共事務(wù)時(shí)運(yùn)用哲學(xué)倫理思維。從以往的教學(xué)來看，課程普遍存在以下問題：（1）師生“同課不同頻率”，主要表現(xiàn)為課堂效率低下，教學(xué)手段單一，師生互動(dòng)難，學(xué)生參與度低;（2）考核方式單一，側(cè)重于結(jié)果評(píng)價(jià)，忽略過程性評(píng)價(jià)，考核方式不合理;（3）思辨力培養(yǎng)環(huán)節(jié)缺失，課程內(nèi)容側(cè)重于知識(shí)傳授，缺少對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。通過案例遞進(jìn)法、樹立問題意識(shí)、線上線下混合教學(xué)等，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從想學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)再到享受學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

（一）案例遞進(jìn)法

優(yōu)質(zhì)的研討課需要具象到個(gè)體的案例，而“行政倫理學(xué)”課堂討論的基礎(chǔ)就是聚焦案例，因此，篩選豐富的案例非常重要，尤其是情境具有遞進(jìn)關(guān)系的案例。本文將通過兩個(gè)案例舉例說明。

1.案例一：經(jīng)典的電車?yán)Ь场?/p>

情境一：你是一輛電車的司機(jī)，在軌道前方，有五個(gè)正在工作的人，他們不知道電車向他們沖來。這時(shí)你可以扳動(dòng)手板，轉(zhuǎn)向另一支岔軌，不至于撞上那五個(gè)人。但分叉的軌道上站著一個(gè)人，你是否應(yīng)該將手板扳向岔軌，扳與不扳的理由是什么？

情境二：如果岔軌上的一個(gè)人對(duì)于社會(huì)來說是效用更大的人，比如是某位科學(xué)家或是政治家，而原軌道的五個(gè)人是相對(duì)效用小的人，那么你是否會(huì)將手板扳向岔軌，理由是什么？

情境三：如果你不是司機(jī)，而是旁觀者，是否會(huì)將手板扳向岔軌？

情景四：將五個(gè)人送到醫(yī)院后，如果你是醫(yī)院里的醫(yī)生，面對(duì)這五個(gè)人你有一個(gè)選擇，找到醫(yī)院里一個(gè)來體檢的熟睡的病人，悄悄地給他打一針讓他睡過去，然后把他的心肝脾肺腎分別摘取，給予這五個(gè)需要的人，作為醫(yī)生，你是否會(huì)這樣做？

針對(duì)情境一，在“扳”與“不扳”兩種選擇中，選擇“不扳”的學(xué)生數(shù)量居多，理由是尊重規(guī)則重于結(jié)果;當(dāng)然也有部分學(xué)生選擇“扳”，通常是從結(jié)果論即“五大于一”的角度出發(fā)，通過討論提出質(zhì)疑，即作為目的的非道德價(jià)值到底是什么，是個(gè)體的數(shù)量、福祉的綜合，還是整個(gè)社會(huì)的權(quán)益。在兩大“陣營(yíng)”中，通過情境二，選擇“扳”的學(xué)生數(shù)量略有增多，普遍從計(jì)算效用的角度出發(fā)，根據(jù)效用重新做選擇。這時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生，對(duì)結(jié)果論“效益”的賦值和計(jì)算方法進(jìn)行討論，尤其注意對(duì)結(jié)果論的質(zhì)疑，即效用如何賦值、不同價(jià)值如何排序等。情境三可引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)討論不同條件下，原則會(huì)發(fā)生的變化，從而理解結(jié)果論的出發(fā)點(diǎn)是當(dāng)下信息條件的最優(yōu)選擇，而現(xiàn)實(shí)中，我們所掌握的信息通常是不完整的。最后，通過情境四繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生，觀察結(jié)果論思考方式的弱點(diǎn)，即是否有心存不可為的邊界，如何面對(duì)人道底線。

通過四種情境的引導(dǎo)，學(xué)生了解了結(jié)果論的思考方式，同時(shí)逐步深入，體會(huì)了結(jié)果論思考方式不同層面的局限性。在討論過程中，可以將學(xué)生分為兩大“陣營(yíng)”，并觀察不同“陣營(yíng)”的學(xué)生在不同情境下的變化情況，從而對(duì)結(jié)果論的局限性提出質(zhì)疑。通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，這種遞進(jìn)式的討論效果較好。

2.案例二：道德責(zé)任。

思想實(shí)驗(yàn)一：你會(huì)不會(huì)為了自己的利益售賣有毒的產(chǎn)品，會(huì)為了病危的親人用錢使用偽劣原料嗎，會(huì)為了集團(tuán)戰(zhàn)略統(tǒng)一隱匿有毒產(chǎn)品的信息嗎？

思想實(shí)驗(yàn)二：如果你身為公務(wù)人員，你會(huì)按照領(lǐng)導(dǎo)要求，瞞報(bào)健康損害數(shù)據(jù)嗎？

思想實(shí)驗(yàn)三：如果你就是領(lǐng)導(dǎo)，你會(huì)為了穩(wěn)定大局，限制社會(huì)對(duì)信息的公布和輿論討論嗎？

思想實(shí)驗(yàn)四：善良的謊言;槍口下的謊言;對(duì)謊言者或不道德者的謊言。

思想實(shí)驗(yàn)五：高空墜落者對(duì)于路過的人的死亡負(fù)有道德責(zé)任嗎？

思想實(shí)驗(yàn)六：假如你受到一個(gè)人的威脅，要求必須槍殺一個(gè)人，否則你就會(huì)被槍殺，如果你槍殺了這個(gè)人，你負(fù)有道德責(zé)任嗎？

在案例二中，隨著問題的深入，可以觀察到學(xué)生對(duì)于誠(chéng)信的基本認(rèn)識(shí)。例如面對(duì)第一個(gè)問題，學(xué)生普遍會(huì)選擇不會(huì)，但隨著問題的深入，有些學(xué)生開始考慮保持誠(chéng)信的條件，例如，是否會(huì)根據(jù)全局考量誠(chéng)信問題等，從而引申出實(shí)驗(yàn)四，即如果有足夠的理由，是否會(huì)說謊或造假。隨著問題的深入，學(xué)生開始討論“正確理由的謊言”可否被接受，就此引出康德的“無條件的道德律”。通過思想實(shí)驗(yàn)五和六，引導(dǎo)學(xué)生深刻地理解康德所提出的“無條件的道德律”，不一定是造成了某種后果，因?yàn)楹蠊旧砦幢厥菢?gòu)成道德責(zé)任的來源，而自由意志本身構(gòu)成了責(zé)任的來源。

以上兩個(gè)案例，都是通過思想實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)問題逐層深入，讓學(xué)生首先表達(dá)自己的立場(chǎng)，然后隨著情境的變化，引導(dǎo)學(xué)生思考自己堅(jiān)持或放棄某種立場(chǎng)的理由，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)于不同價(jià)值觀的思考和體會(huì)。

（二）樹立問題意識(shí)

通過對(duì)經(jīng)典案例的沉浸式思考，引出討論的核心話題，同時(shí)樹立問題意識(shí)，讓學(xué)生進(jìn)入獨(dú)立思考或研究的狀態(tài)，避免使課堂教學(xué)成為一種單純的對(duì)知識(shí)點(diǎn)“教”與“學(xué)”的關(guān)系。例如，在“行政倫理學(xué)”課程中，有一節(jié)涉及對(duì)于道德職責(zé)的討論，我們可以引入如下教學(xué)案例。阿道夫·艾希曼在二戰(zhàn)期間負(fù)責(zé)將猶太人滅絕的計(jì)劃。二戰(zhàn)后被以違反人道罪等十五項(xiàng)罪名判處絞刑，但猶太裔政治理論家阿倫特參加庭審現(xiàn)場(chǎng)時(shí)指出，艾希曼并非一個(gè)異類，他遵紀(jì)守法，對(duì)職責(zé)忠誠(chéng)，在當(dāng)時(shí)制度下作為一個(gè)軍人只是執(zhí)行元首指令，履行了應(yīng)該履行的職責(zé)，是一個(gè)很平常的選擇。

由此而引出的討論：（1）你認(rèn)為艾希曼對(duì)納粹大屠殺負(fù)有道德責(zé)任嗎;（2）職責(zé)本身有沒有價(jià)值;（3）個(gè)人對(duì)職責(zé)有沒有判斷責(zé)任？

通過這一經(jīng)典的案例，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于道德職責(zé)話題的深入思考。認(rèn)真面對(duì)在一定的制度規(guī)范及社會(huì)文化中，個(gè)體有沒有道德自主性;在職責(zé)設(shè)定中的角色行為中，個(gè)人有沒有道德責(zé)任的問題，通過思辨式的討論，學(xué)生沉浸式思考道德和職責(zé)之間的關(guān)系。

（三）基于BOPPPS模型的教學(xué)組織設(shè)計(jì)

初步嘗試以互聯(lián)網(wǎng)+移動(dòng)終端App等信息技術(shù)為教學(xué)手段，結(jié)合實(shí)體課堂，開展基于BOPPPS模型的線上線下混合教學(xué)。主要分為課堂導(dǎo)入、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課前測(cè)試、參與式學(xué)習(xí)、課后檢測(cè)、總結(jié)六個(gè)步驟（圖1）。

以《公益市場(chǎng)需要政府許可嗎》章節(jié)為例，首先在課堂導(dǎo)入上，以2016年羅爾事件為開始，引發(fā)學(xué)生對(duì)法律是否應(yīng)該禁止未經(jīng)行政許可的公共慈善募捐行為的探討，并讓學(xué)生明確本節(jié)課的三個(gè)教學(xué)目標(biāo)。在課前測(cè)試中，通過點(diǎn)名回答問題的方式，考查學(xué)生對(duì)課前知識(shí)的掌握情況;在參與式學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生為中心，以問題為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、發(fā)散思維、師生互動(dòng)，完成三個(gè)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí);在課后檢測(cè)中，要求學(xué)生使用手機(jī)上的課堂派微信小程序在5分鐘內(nèi)完成小測(cè)驗(yàn);最后在總結(jié)中，根據(jù)檢測(cè)情況進(jìn)行教學(xué)評(píng)估，幫助教師持續(xù)改進(jìn)教學(xué)方法，并幫助學(xué)生鞏固薄弱環(huán)節(jié)。

三、“行政倫理學(xué)”研討課的課堂效果

通過案例遞進(jìn)法、樹立問題意識(shí)及基于BOPPPS模型的教學(xué)組織設(shè)計(jì)，學(xué)生自主地進(jìn)入討論和思辨的狀態(tài)，進(jìn)而“行政倫理學(xué)”的研討課取得了初步的效果。

第一，課程思政部分得到了較好的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生對(duì)道德指責(zé)、道德感、公共責(zé)任等內(nèi)容有了較深入的思考，習(xí)得了我國(guó)傳統(tǒng)思想文化，尤其對(duì)于公職人員的責(zé)任感認(rèn)識(shí)較為深刻，進(jìn)一步感受了家國(guó)情懷。課程實(shí)現(xiàn)了知識(shí)、能力與素質(zhì)有機(jī)結(jié)合，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

第二，學(xué)生對(duì)課堂的投入程度較高。由于擺脫了單純教授的單一模式和過度自由的小組討論模式，通過案例展開辯論式的大班研討模式教學(xué)效果較好。課堂氣氛輕松、融洽，學(xué)生思維活躍，能夠深度參與課堂，對(duì)于課堂的關(guān)心度較高。而為了實(shí)現(xiàn)這一目的，教師應(yīng)對(duì)案例的篩選要求更加嚴(yán)格，不僅需要具有典型性，而且要選擇情境能夠不斷遞進(jìn)的案例進(jìn)行討論，讓學(xué)生在情境變化下思考自己的價(jià)值判斷，考查自我的倫理把握。

第三，學(xué)生對(duì)課堂的反饋較好。通過課后對(duì)72名學(xué)生的調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，90%的學(xué)生對(duì)課程安排、課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)、案例選擇等滿意度較高，60%的學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)到的知識(shí)點(diǎn)比傳統(tǒng)的教學(xué)方式要多，僅有不到3%的學(xué)生認(rèn)為研討課的方式不如傳統(tǒng)的教學(xué)方式;48.9%的學(xué)生認(rèn)為自己的研究能力得到了較好的訓(xùn)練，58%的學(xué)生認(rèn)為自己更愿意參與到課堂當(dāng)中，體會(huì)到了更多的課程樂趣。

第四，學(xué)生建立了較好的思辨方式。通過案例討論，學(xué)生熟悉了倫理學(xué)的兩種研究方法，即結(jié)果論和道義論;反思了自己在思考問題時(shí)所善用的研究思路，體會(huì)了兩種研究倫理學(xué)的思辨方法的優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)和特點(diǎn)，以及在改進(jìn)中不斷完善的過程;通過沉浸式的思考，也了解了每種方法論的局限性。

第五，實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。讓學(xué)生樹立問題意識(shí)，用研究的方式思考行政倫理關(guān)聯(lián)問題，不僅有助于學(xué)生掌握“行政倫理學(xué)”的基本知識(shí)點(diǎn)，完成“行政倫理學(xué)”的授課目標(biāo)，而且能夠真正培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，對(duì)學(xué)生在綜合理解行政管理學(xué)科、整體把握學(xué)科問題時(shí)提供較大的幫助。

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The Functional Way and Class Effect of Seminar in the Teaching of Administrative Ethics

CHEN Cheng-cheng

（School of Public Administration and Media， Beijing Information Science and Technology University， Beijing 100872， China）

Abstract： Administrative Ethics is a compulsory course for the major of Public Management， which aims to train students to use philosophical and ethical thinking in understanding public affairs. In the discussion class， students can participate in the class by selecting cases of progressive relationship， establishing problem awareness and teaching organization design based on BOPPPS model. While mastering the ethical methodology， cultivating students to be good at considering specific public affairs in the way of ethical speculation plays an important role in the cultivation of students’ basic competence and the mastery of professional knowledge. Students generally feedback that the teaching effect of seminar is better than the traditional teaching mode， with high satisfaction， avoiding the problems easily caused by group discussion. The seminar on Administrative Ethics has initially realized the student-centered teaching concept， which is a meaningful attempt.

Key words： case teaching; seminar; Administrative Ethics

1214501186292