高校韓國語跨文化教學(xué)中運用形成性評價研究

全虹

[摘 要] 高校外語教學(xué)中，教學(xué)評價發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，是培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力不可或缺的關(guān)鍵因素。但是對跨文化能力的評價中尚沒有一個測量工具能夠被學(xué)界普遍認(rèn)可，評價方面的研究也十分欠缺。以培養(yǎng)韓國語學(xué)習(xí)者的跨文化能力為視角，從評價跨文化能力的本質(zhì)特征出發(fā)，探索了高?？缥幕虒W(xué)中如何運用教學(xué)與評價相互促進、融為一體的形成性評價原理，并設(shè)計了跨文化教學(xué)實踐中可運用的工具，對深化高校韓國語教學(xué)改革及開設(shè)跨文化交際課程具有參考價值。

[關(guān)鍵詞] 跨文化教學(xué);形成性評價;目標(biāo);原理;工具

[基金項目] 2018年度吉林省教育科學(xué)研究領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室吉林省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃（一般規(guī)劃）課題“基于韓國語文化語境的跨文化教學(xué)實踐研究”（GH180112）

[作者簡介] 全 虹（1983—），女（朝鮮族），吉林延吉人，教育學(xué)博士，長春大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事韓國文化與韓國文學(xué)教育研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）04-0050-06 [收稿日期] 2021-03-05

一、問題的提出

近年來，跨文化教育研究呈上升趨勢，也有不少教學(xué)方法應(yīng)運而生。然而，因文化的復(fù)雜性和測試的主觀性等因素，跨文化能力評價十分困難，對跨文化教學(xué)評價方面的研究也十分欠缺。第一，對跨文化內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界尚未形成共識，文化的內(nèi)涵也具有高度的復(fù)雜性，對其所有方面都進行深入細(xì)致的分析與評價相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性;第二，在跨文化教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者的跨文化能力處于不斷發(fā)展的過程，對這一過程用傳統(tǒng)的考試進行評價不能全面體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的跨文化能力。因此，需要摸索適合在高校外語教學(xué)中能夠?qū)嶋H運用的評價方法。

中韓兩國同屬東方漢字文化圈，受傳統(tǒng)儒家思想的影響較深，文化取向和交際方式都有著相通之處;但因歷史沿革、思維方式、生活習(xí)慣等因素也產(chǎn)生了文化差異。因此，學(xué)習(xí)者需要從相似的文化背景中探究其深層結(jié)構(gòu)，即行為成因的歷史文化沿革、思維方式及價值觀等隱性文化。這些隱性文化與影響跨文化能力的態(tài)度有關(guān)，這一內(nèi)容很難量化，可以說是跨文化評價的最大困難所在。而且，如果把跨文化能力看作動態(tài)發(fā)展的過程，通過簡單的終結(jié)性評價是難以客觀評價學(xué)習(xí)者的跨文化能力的。因此，需要建立教學(xué)與評價之間的聯(lián)系，形成教學(xué)與評價相互促進的整體性評價方法。

鑒于此，本文倡導(dǎo)在大學(xué)韓國語跨文化教學(xué)中運用形成性評價。形成性評價注重對學(xué)習(xí)者的能力和學(xué)習(xí)過程的評價，有利于學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，有利于學(xué)習(xí)者作為主體參與評價過程，能夠?qū)缥幕浑H的認(rèn)知、態(tài)度和行為各個層面進行綜合評價。本文力圖探索如何在韓國語跨文化教學(xué)中運用形成性評價，為高校建立韓國語跨文化教學(xué)課程提供指導(dǎo)性建議。

二、形成性評價作為跨文化能力的評價方式

形成性評價的概念是美國芝加哥大學(xué)哲學(xué)家Scriven（1967年）提出的，當(dāng)時Scriven提出的形成性評價對象是教育項目的質(zhì)量。他認(rèn)為，當(dāng)教育者對一個正在進行中的教育項目進行評價時，他所進行的是形成性評價，其目的不是評判，而是修正，即找出項目中的潛在問題，并做出如何改進項目的決定[1]。隨后，Bloom把形成性和終結(jié)性兩種評價方式引入教學(xué)評價領(lǐng)域。Bloom（1968年）認(rèn)為，形成性評價對教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)很有作用，即在教學(xué)過程中，為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息，改進教學(xué)，使學(xué)生對所學(xué)知識達到掌握的程度所進行的系統(tǒng)性評價，也即為了促進學(xué)生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進行的評價[2]。

所謂形成性評價，是指其評價結(jié)果能夠指導(dǎo)以后的教學(xué)和學(xué)習(xí)的評價。形成性評價可以通過觀察來確定一個學(xué)生應(yīng)用知識和技能的水平。Black和William（2003年）認(rèn)為，只要設(shè)計和實踐的首要目的是促進學(xué)習(xí)的評價，都可以稱為形成性評價。至于通過何種方式獲得學(xué)習(xí)證據(jù)，并無任何限制[3]。形成性評價的目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足之處，從而及時調(diào)整教學(xué)，所以形成性評價有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和評價之間形成密切的相關(guān)性。

Osmundson（2012年）認(rèn)為，在實踐中，形成性評價是一個動態(tài)的交互過程，涉及以下三個方面：（1）教師和學(xué)生分享學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn);（2）連續(xù)監(jiān)控學(xué)習(xí)如何通過教師評價、學(xué)生和同伴評價而發(fā)展;（3）反饋及后續(xù)調(diào)整教和學(xué)，以滿足學(xué)習(xí)者的需要。這種過程性的觀點反映了形成性評價與教學(xué)的密切聯(lián)系。其優(yōu)點在于以更高的、動態(tài)的視角審視形成性評價，著眼于從目標(biāo)分享到目標(biāo)實現(xiàn)的過程，包括收集信息、分析和闡釋信息并依據(jù)分析和闡釋的結(jié)果采取相應(yīng)的措施等過程。形成性評價并不隨評價活動本身的結(jié)束而終止，還包括之后對評價信息的運用，從而調(diào)整教與學(xué)的過程[4]（P9-10）。

形成性評價以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論下，教學(xué)過程不是教師給學(xué)生灌輸知識，而是學(xué)生主動地構(gòu)建知識的過程。課堂的主體是學(xué)生，評價的主體也應(yīng)該從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，學(xué)生應(yīng)該積極主動地參與到評價的每個環(huán)節(jié)。學(xué)生、教師、其他同伴在整個學(xué)習(xí)和評價過程中互相激勵、相互促進。

形成性評價作為跨文化能力的評價方式具有優(yōu)勢，這與跨文化交際本身的動態(tài)性、持續(xù)發(fā)展的性質(zhì)有關(guān)。Deardorff（2006年）認(rèn)為，跨文化能力是基于個人的跨文化知識、技能、意識和態(tài)度，在跨文化情境下進行有效得體的交流的能力[5]。不難看出，有效、得體的交際與真實的語境有關(guān)，知識傳授式教學(xué)難以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化能力。為了提高跨文化教學(xué)的成效，教師需要設(shè)計有效的教學(xué)策略過程性指導(dǎo)跨文化交際，從而使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、行為能力獲得全面發(fā)展。

如前文所述，形成性評價與教學(xué)密切關(guān)聯(lián)，促使評價和跨文化教學(xué)融為一體、相互促進。形成性評價關(guān)注的是過程性指導(dǎo)教學(xué)，刺激學(xué)生學(xué)習(xí)，這一點符合跨文化教學(xué)的需求。而且，越來越多的學(xué)者把跨文化能力理解為發(fā)展的過程。把跨文化能力理解為動態(tài)的發(fā)展過程，意味著需要制定長期的培養(yǎng)跨文化能力的目標(biāo)，需要評價學(xué)生跨文化能力發(fā)展的各個階段和不同層次;因此，形成性評價非常適合用于評價持續(xù)發(fā)展的跨文化能力，作為跨文化能力的評價方式，其本身具有優(yōu)勢。

三、跨文化能力的評價維度及培養(yǎng)目標(biāo)

為了有效地在跨文化教學(xué)中運用形成性評價，需要確定外語教學(xué)中跨文化能力的培養(yǎng)目標(biāo)，找到與之匹配的方法和工具，然后再進行評價。雖然國內(nèi)外并未對跨文化能力的構(gòu)成達成共識，但是不少學(xué)者提出了各種跨文化能力的模型?？傮w來說，國內(nèi)外學(xué)者對跨文化能力的研究可以歸結(jié)為要素模型、結(jié)構(gòu)模型、發(fā)展模型。

對于跨文化能力的界定及構(gòu)成，一開始很多學(xué)者將跨文化能力劃分為各種分能力，羅列了促進跨文化能力發(fā)展的關(guān)鍵要素。例如，Buben指出，知識、態(tài)度、角色、移情、尊重、互動為跨文化能力構(gòu)成的七大行為要素[6]。然而，在教育學(xué)界引用最廣泛、影響力最大的模型是Byram（1997年）提出的跨文化能力ICC模型[7]。在此模型中，Byram認(rèn)為跨文化能力涉及四個層面的要素：知識、技能、態(tài)度和批判的文化意識。

但由于要素的羅列缺乏系統(tǒng)性，學(xué)者們根據(jù)要素的特點進行分類，逐漸形成了結(jié)構(gòu)模型。由Gersten提出的跨文化能力三分法得到了廣泛的認(rèn)可，他認(rèn)為跨文化能力包括跨文化認(rèn)知能力、跨文化情感能力和跨文化行為能力[8]。國內(nèi)學(xué)者陳國明（2009年）也認(rèn)為，跨文化能力包含認(rèn)知（跨文化理解力）、情感（跨文化敏覺力）、行為（跨文化效力）三個相互依存的層面[9]。

隨著研究的深入，一些學(xué)者開始關(guān)注獲得跨文化能力的過程，提出把跨文化能力劃分為不同階段或水平的發(fā)展模型。如Bennet（1986年）創(chuàng)建的跨文化敏感性發(fā)展模型中，跨文化敏感性被劃分為從民族中心主義思想到民族相對主義逐漸過渡的六個階段。前三個民族中心主義階段包括否認(rèn)、防衛(wèi)、輕視;后三個民族相對主義階段包括接受、適應(yīng)、整合[10]。但Bennet發(fā)展模型理論的不足之處是它以線性的發(fā)展階段顯示了跨文化敏感性提升的過程。

考慮到線性發(fā)展模型的局限性，部分學(xué)者提出了強調(diào)跨文化能力不同因素之間互動關(guān)系的動態(tài)發(fā)展模型。例如，貝塔斯曼基金會在Deardorff的研究基礎(chǔ)上提出了。Deardorff（2004年）提出了跨文化能力學(xué)習(xí)螺旋模型[8]，體現(xiàn)了個人跨文化能力的態(tài)度、知識與作為內(nèi)部作用的反省能力和作為外部作用的建設(shè)性互動三個層面的互動作用，強調(diào)了跨文化能力的動態(tài)發(fā)展。國內(nèi)學(xué)者潘亞玲（2016年）也將跨文化能力發(fā)展看作一個開放性的三個層面的發(fā)展過程，并提出了跨文化能力多層面開放性的互動模型，從民族中心主義思想到文化多元主義思想，從對母文化和異文化表面、單一的認(rèn)識到全面、深入的認(rèn)識和理解，以及從不自覺、不恰當(dāng)?shù)目缥幕袨榈阶杂X、恰當(dāng)、有效的跨文化行為。根據(jù)此模型，某個人的跨文化能力理論上可以被看作它在以上三個維度上的“值”的相互作用而形成的“體積”[8]。通過以上互動模型的研究不難發(fā)現(xiàn)，跨文化能力的各個層面是相互聯(lián)系的，評價應(yīng)該整體上考慮各個層面的相互依賴與影響。

綜合分析相關(guān)文獻，本文將跨文化能力評價維度分為認(rèn)知、態(tài)度、行為三個層面，跨文化能力形成性評價目標(biāo)的設(shè)定須在三個維度上達到一定的標(biāo)準(zhǔn)。孫有中（2016年）立足于國情，綜合多重視角提出的跨文化能力理論，認(rèn)為從外語專業(yè)的角度看跨文化能力包括六方面的素質(zhì)：（1）尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識;（2）掌握跨文化研究理論知識與分析方法;（3）熟悉所學(xué)語言的國家的歷史與現(xiàn)狀;（4）能夠?qū)Σ煌奈幕F(xiàn)象及文本與制品進行闡釋和評價;（5）能夠得體且有效地進行跨文化交際;（6）能夠幫助不同語言文化背景的人士進行有效的溝通[11]。

本文參照了以外語教育為中心提出跨文化能力模型的Byram（1997年）及孫有中（2016年）設(shè)定的跨文化能力培養(yǎng)總目標(biāo)。在認(rèn)知維度上，學(xué)生應(yīng)熟悉所學(xué)語言的國家的歷史與現(xiàn)狀，掌握一定的跨文化研究理論知識與分析方法，能夠?qū)Σ煌奈幕F(xiàn)象進行闡釋和評價;情感維度上，尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識被認(rèn)為是跨文化能力的重要指標(biāo);行為維度上，學(xué)生應(yīng)具備認(rèn)知和情感能力，能夠得體且有效地進行跨文化交際。

因?qū)W習(xí)者的跨文化能力處于發(fā)展過程，形成性評價應(yīng)從發(fā)展視角評價學(xué)習(xí)者的跨文化能力發(fā)展變化情況，這也是在跨文化教學(xué)中采取形成性評價的原因。教師可根據(jù)認(rèn)知、情感、行為三個維度對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進行前后對比，考查學(xué)習(xí)中的跨文化能力是否得到了發(fā)展。在教學(xué)實踐中，教師需要通過具體的課程任務(wù)目標(biāo)形成學(xué)習(xí)的分目標(biāo)，并在每節(jié)課上清楚地表述學(xué)生需要完成的任務(wù)。要突出課程總目標(biāo)的整體性，對學(xué)生進行整體評價。由于形成性評價與傳統(tǒng)測試目的不同，教師須強調(diào)評價的主要目的是幫助學(xué)生，為他們提供學(xué)習(xí)方向上的建議。

四、運用形成性評價的原理及工具

跨文化教學(xué)中運用形成性評價應(yīng)以自主學(xué)習(xí)、學(xué)生中心為理念，構(gòu)建“評價、反饋、再評價”循序往復(fù)的評價過程。很多研究表明，形成性評價過程一般包括收集信息、反饋、調(diào)整教學(xué)的核心過程。

本文以有效進行跨文化教學(xué)為前提，考慮形成性評價的性質(zhì)及核心過程，提出“觀察與記錄相結(jié)合”“過程性教學(xué)與反饋相結(jié)合”“反思與再評相結(jié)合”三個原理并設(shè)計出在跨文化教學(xué)過程中可運用的工具。

（一）觀察與記錄相結(jié)合

形成性評價與教學(xué)緊密相連，為了幫助學(xué)生或促進學(xué)習(xí)，教與學(xué)的過程中需要搜集信息，充分利用收集到的信息。因此，在跨文化教學(xué)過程中，師生需要用定性研究方法搜集資料，觀察、記錄、分析學(xué)習(xí)者的跨文化能力發(fā)展變化情況。教師需要給學(xué)生布置任務(wù)，通過觀察具體記錄和描述學(xué)生對任務(wù)做出反應(yīng)的形式，為評價提供依據(jù)。

觀察法是人類認(rèn)知周圍世界的一個最基本的方法，也是從事科學(xué)研究的重要手段。觀察可以分為參與型觀察和非參與型觀察，也可以根據(jù)觀察者與觀察現(xiàn)象的接觸方式分為直接觀察和間接觀察。如教師可以通過課堂提問、回答、討論、完成任務(wù)中學(xué)生的表現(xiàn)等直接觀察方式搜集信息，也可以通過學(xué)生作品分析、同伴評價等間接觀察方式獲得信息。觀察不僅包含教師對學(xué)生進行的觀察，也包含完成跨文化任務(wù)時學(xué)生對同伴進行的觀察。

雖然觀察可以是非正式的，但為了提高效率，教師可以提前設(shè)計跨文化能力觀察記錄表，具體記錄觀察到的內(nèi)容和形式，對學(xué)生在跨文化學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵事件及學(xué)生表現(xiàn)進行個性化的定性描寫。觀察中的筆錄形式可以是多樣的。Schatzman（1973為）提出了精致的現(xiàn)場記錄格式，他對現(xiàn)場觀察筆錄分成四個部分：（1）“實地筆記”，專門用來記錄觀察者看到和聽到的內(nèi)容;（2）“個人筆記”，用來記錄觀察者個人在實地觀察時的感受和想法方法筆記;（3）“方法筆記”，記錄觀察者所使用的具體方法和作用理論;（4）“理論筆記”，用于記錄觀察者對觀察資料進行的初步理論分析[12]。本文參考Schatzman（1973）的記錄格式，融合跨文化能力的特點，設(shè)計了跨文化能力觀察記錄表（見表1）。

表1中，關(guān)鍵事件指的是上述的實地筆記。實地記錄時，觀察者須從跨文化能力的認(rèn)知、情感、行為三個層面進行記錄。個人感受、方法反思、理論思考三個層面屬于觀察者個人的思考，各對應(yīng)理論筆記、個人筆記、方法筆記。因為觀察者除了對看到和聽到的事實進行描述以外，還應(yīng)該反思自己是如何看到和聽到這些事實的，不斷反思自己與被觀察者的關(guān)系，注意這一關(guān)系對觀察的進程與結(jié)果產(chǎn)生的影響[4]。如果后期的持續(xù)觀察中教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生跨文化能力的發(fā)展變化情況，也要寫上日期記錄在表里，對學(xué)生跨文化能力的發(fā)展進行持續(xù)跟蹤，為形成性評價和下一步的教學(xué)提供依據(jù)。

（二）過程性教學(xué)與反饋相結(jié)合

形成性評價與教學(xué)過程不分離，反饋是形成性評價的一個關(guān)鍵因素，圍繞著教學(xué)的全過程。知識傳授式跨文化教學(xué)無法在教學(xué)過程中有效地收集信息并進行反饋;因此，跨文化教學(xué)中運用形成性評價的前提是進行過程性跨文化教學(xué)。

過程性跨文化教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，如自主學(xué)習(xí)模式、合作學(xué)習(xí)模式、探究學(xué)習(xí)模式等。在交際教學(xué)活動中，學(xué)生是主體，學(xué)生之間進行協(xié)作、互動、探究，教師扮演引導(dǎo)者、分析者、評價者等角色?？梢哉f，教師在教學(xué)實踐中如何提供有效的反饋推動學(xué)生進步是形成性評價的關(guān)鍵因素。

根據(jù)形成性評價性質(zhì)，應(yīng)把教學(xué)內(nèi)容和反饋融合于教學(xué)實踐的過程中。根據(jù)Ramaprasad（1983年）和Sadler（1989年）的研究成果，現(xiàn)在學(xué)界一般認(rèn)為形成性評價的反饋由三部分構(gòu)成：（1）對于學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)（理想的知識和技能水平）的理解;（2）將理想的知識和技能水平與目前的表現(xiàn)水平進行比較;（3）采取適當(dāng)?shù)男袆樱瑥浐侠硐牒同F(xiàn)實之間的差距。簡言之，反饋需要提供的信息包括我要去哪、我在哪里以及我如何達到這三個問題的答案[4]。

教師應(yīng)在學(xué)習(xí)過程中有規(guī)律地提供描述性反饋。為了提供高質(zhì)量的反饋，可根據(jù)每一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計反饋表。同時，對反饋的內(nèi)容進行分類，一般分為評論性、關(guān)注任務(wù)、關(guān)注過程以及關(guān)注自我調(diào)節(jié)等四種反饋。關(guān)于以上四種反饋內(nèi)容的解釋說明如下：評論性反饋不指向?qū)W生完成的任務(wù)，大多為一般性的積極評價。與評論性反饋相對的關(guān)注任務(wù)反饋，關(guān)注的是內(nèi)容和學(xué)習(xí)完成任務(wù)的情況。關(guān)注過程的反饋提供完成任務(wù)過程與拓展任務(wù)的信息，與深層學(xué)習(xí)的相關(guān)性更高。關(guān)于學(xué)生自我調(diào)節(jié)的反饋指向?qū)W生的努力、調(diào)整、自信以及他們之間的互動[4]。

上述關(guān)于反饋的具體研究成果可整理為教師反饋表（見表2）。此表包含學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)水平、適當(dāng)?shù)男袆尤齻€反饋維度及評論、任務(wù)、過程、自我調(diào)節(jié)等反饋的具體內(nèi)容。但是教師給學(xué)生提供反饋時不需要對以上四種內(nèi)容都進行反饋，重要的是教師充分考慮學(xué)習(xí)者對反饋的反應(yīng)，并提供高質(zhì)量的信息。

然而，Black和William（1998年）強調(diào)在學(xué)習(xí)進程中教師搜集并解釋信息，但是學(xué)生也必須對反饋的信息進行解釋或采取行動[13]。不是反饋本身促進學(xué)習(xí)，而是學(xué)生對反饋做出的回應(yīng)促進了學(xué)習(xí)。因此，教師不僅要提供反饋，而且要努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生如何闡釋反饋，引導(dǎo)學(xué)生思考，推動學(xué)生進步。

（三）反思與再評相結(jié)合

形成性評價強調(diào)學(xué)生參與評價過程，鼓勵學(xué)生對自己完成任務(wù)的過程進行監(jiān)控和反思，發(fā)現(xiàn)理想水平和實際水平的差距，調(diào)整學(xué)習(xí)策略。反思是自我評價的一環(huán)，是基于自我的調(diào)節(jié)策略。

根據(jù)反思的主體，反思可分為學(xué)生反思和教師反思。促進學(xué)生反思的方法有撰寫反思日志、撰寫跨文化成長記錄表等。教師通過闡釋學(xué)習(xí)者撰寫的反思資料，進一步反思教學(xué)實踐及評價學(xué)生的過程，參照教學(xué)理論分析產(chǎn)生差距的原因，調(diào)整教學(xué)活動，確定下一步教學(xué)目標(biāo)。

撰寫反思日志的方法有效地提高了學(xué)習(xí)者的跨文化能力，也是教師評價學(xué)習(xí)者的有效方法。教師通過學(xué)習(xí)者撰寫的反思日志，可以觀察到學(xué)習(xí)者對目標(biāo)文化態(tài)度的變化過程。如果兩國文化不同，學(xué)習(xí)者會受到文化沖擊或者因文化定式的影響對目標(biāo)文化形成文化偏見。反思日志記錄學(xué)習(xí)者心理的變化，有助于學(xué)習(xí)者重新審視自己的學(xué)習(xí)過程。撰寫反思日志的過程中，學(xué)習(xí)者將重新分析產(chǎn)生文化差異的原因。此過程有助于學(xué)習(xí)者克服民族中心主義思想，達到文化認(rèn)同、文化移情。反思日志的形式比較自由，寫上日期和跨文化交際中的關(guān)鍵事件，學(xué)習(xí)者以跨文化能力的認(rèn)知、態(tài)度、行為三個層面為維度，審視并具體描述心理變化。

潘亞玲（2016年）認(rèn)為，撰寫跨文化成長記錄可以幫助學(xué)生對自己的文化多元主義思想形成和發(fā)展、對母文化和目的語文化理解的拓展與加深過程、對跨文化行為能力的發(fā)展過程有意識地進行描述和反思，以記錄自己在跨文化學(xué)習(xí)過程中的嘗試、所完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和工作、取得的進步、學(xué)習(xí)收獲與心得等，提高學(xué)生的自信和能動性，提煉出自己在跨文化能力發(fā)展上取得的經(jīng)驗，同時找出存在的問題以及尚待挖掘的能力[8]。表3是參考本文論述的跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)計的，教師可以提示關(guān)鍵因素，幫助學(xué)生有意識地對跨文化教學(xué)前后的認(rèn)知、態(tài)度、行為能力等方面進行反思。

基于學(xué)習(xí)證據(jù)的調(diào)整和改進是形成性評價中不可或缺的因素，是形成性評價的“本質(zhì)”。教師應(yīng)該將學(xué)生的反思和自我評價納入整個評價過程，融入實際跨文化教學(xué)實踐中的表現(xiàn)，再評價記錄備案。此外，師生可以對跨文化反思資料進行討論。討論促使學(xué)生對如何改進自己完成任務(wù)中的表現(xiàn)產(chǎn)生新的理解，有助于進一步調(diào)整學(xué)習(xí)策略。對于教師來說，反思與再評價有助于調(diào)整后續(xù)的教學(xué)策略，確定未來教學(xué)的新目標(biāo)，幫助學(xué)生彌補差距?？梢哉f，反思與再評價過程中學(xué)生要增強對目標(biāo)文化的跨文化敏銳性，而教師應(yīng)獲得對如何采取措施改進教學(xué)的思考。

結(jié)束語

外語中進行跨文化教學(xué)的必要性已取得共識，如何考慮培養(yǎng)跨文化能力的特征進行評價是高?？缥幕逃媾R的難題。傳統(tǒng)的考核偏向?qū)χR的考核，雖然具有客觀性，但忽視了評價的教育功能。本研究探索了高校韓國語跨文化教學(xué)實踐中運用形成性評價的原理，并根據(jù)形成性評價的特點設(shè)計了跨文化教學(xué)課堂實踐中可運用的工具。形成性評價強調(diào)任務(wù)的開放性，課堂表現(xiàn)形式多樣，教師可根據(jù)跨文化教學(xué)的目標(biāo)和學(xué)生需求探索適當(dāng)?shù)墓ぞ?，并運用到課堂中。需要注意的是，由于評價與傳統(tǒng)測試的目的不同，形成性評價與傳統(tǒng)測試中的信度和效度不一致，教師需要通過教學(xué)實踐證明評價工具的信度和效度。本文基于這一基本認(rèn)識，對高校的跨文化教學(xué)中運用形成性評價做了初步的嘗試，以做引玉之磚。

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Study on Application of Formative Assessment in Korean Intercultural Teaching

in Colleges and Universities

QUAN Hong

（School of Foreign Languages， Changchun University， Changchun， Jilin 130022， China）

Abstract： In foreign language teaching of colleges and universities， teaching evaluation plays a vital role and is also an indispensable key factor in cultivating students’ cross-cultural ability. However， in the evaluation of cross-cultural competence， there is no measurement tool that can be generally recognized by the academic community， and the research on evaluation is also very lacking. From the perspective of cultivating Korean learners’ cross-cultural ability， and from the essential characteristics of evaluating cross-cultural ability， this paper explores how to use the formative evaluation principle of mutual promotion and integration of teaching and evaluation in cross-cultural teaching in colleges and universities， and designs the tools that can be used in cross-cultural teaching practice， which has reference value for deepening the reform of Korean teaching in colleges and universities and setting up cross-cultural communication courses.

Key words： intercultural teaching： formative assessment; objective; principle; tools

3982501908219