學力提升視野下“單元— 課時”整體性教學設計

摘 要 在小學“單元-課時”教學中，教師要對“單元”“課時”的關聯作辯證性考量，對“單元-課時”教學作功能性探析。實踐中積極探尋“單元-課時”的實施路徑，以大問題、大任務、大主題等為抓手，積極發掘相關資源、素材等，讓學生更主動、更積極、更富有個性地學習。在這個過程中，有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

關? 鍵? 詞 小學數學 學力提升 “單元-課時”教學 整體性教學

引用格式 劉志彪.學力提升視野下“單元—課時”整體性教學設計[J].教學與管理，2022（08）：55-57.

當下，對單元教學的研究如火如荼，但我們的教學組織大多是以課時為單位。因此，空談單元教學是沒有意義的，只談課時教學也是片面的?，F實的做法是將單元與課時結合起來思考、實踐。于是，“單元-課時”教學就成為一個更有意義、更有價值的研究課題。關于單元與課時的關系，可以用兩句話來概括：一是從課時教學實踐單元教學旨趣，二是立足于單元教學看課時教學。這里，以蘇教版《數學》五年級下冊“分數的意義”課時教學來談一談基于“單元—課時”的整體性設計。

一、“單元—課時”教學的辯證性考量

數學知識是一個有機的整體，學生的認知建構也是一個連續的過程。課時教學當然可以提升學生的數學學習力，但如果我們僅僅著眼于課時，教學就會碎片化，難以發揮整體效應。那么，我們如何在課時教學中發揮單元效應？筆者認為，要進行以下的思考與實踐。

1.深化對“單元”的整體理解

眾所周知，單元是數學學科知識組織的基本單位，強化單元意識，有助于學生從知識整體、知識關聯等視角出發，深化課時教學。單元是一個具有獨立性、整體性意義的組織單位，充分發揮單元的功能，有助于學生進行數學整體性學習。如在“分數的意義”教學中，立足于單元，我們就能從中梳理出大概念——“單位‘1’的量”，引導學生概括出分數的意義。有學生這樣概括分數的意義：“將單位‘1’平均分成若干份，取這樣的一份或幾份”。此時，教師要立足于單元整體教學，將“取”這個詞，改為“表示”。這樣的課時教學，體現了對整個的單元教學的關照。只有這樣引導學生概括分數的意義，才能為學生后續學習奠定堅實基礎。

2.深化對“單元”的階段理解

對“課時”教學來說，教師胸中不僅要有單元整體，而且要有單元的階段。應該說，在同一個單元中，數學知識的編排是有層次、有邏輯的。那么，如何深化對單元的階段理解呢？筆者認為，首先應當讓學生明確學習目標，包括整體性的單元宏觀目標、階段性的單元中觀目標及課時性的微觀目標。以“分數的意義”教學為例，整體性的單元宏觀目標有兩個：一是讓學生理解分數表述兩個數量之間的倍數關系，二是引導學生認識分數和除法之間的關系;階段性的單元中觀目標是讓學生認識“兩個量之間的倍數關系”。這兩個目標之間是相互關聯的，其中，理解兩個數量之間的倍數關系是基礎。

3.深化對“單元”的課時理解

“課時”與單元整體、單元階段有著諸多關聯。在關照單元整體、單元階段的基礎上，教師要深入研究課時教學目標、內容和方式。課時是學生數學學習的基本單位，所有的單元教學設計乃至于數學學科課程的實現，都是通過一節節課來實現的。從一節節課時的研究關照到單元的整體，形成基于單元整體的課時教學設計;同樣，從單元整體來看每一節課，能發現每一節課都是單元整體教學設計的一個組織部分，是一個個的“細胞”[1]。

對“單元—課時”教學的辯證性考量，是小學數學教學的應有之義。作為教師，不僅要立足于學科立場，而且要立足于學生立場。要不斷引導學生展開“單元-課時”的對話，促進學生對課時內容的深層次理解。

二、 “單元—課時”教學的功能性探析

“單元—課時”整體性教學的提出，讓教師的課時教學成為基于單元整體立場的課時教學，讓單元教學成為立足于課時的單元教學。在“單元—課時”教學中，課時與單元之間不斷地展開積極的互動、對話，從而讓課時教學能夠獲得來自單元的營養，單元教學能獲得課時教學的有力支撐。

1.促進了教師的教學診斷

教學診斷是教師對自身教學存在問題的一種診斷，也是教師對學生數學學習存在問題的一種診斷。因此，教學診斷是具有雙重性意義的。傳統的數學教學診斷，往往只是簡單地診斷課時教學中的問題，其著眼點、視野等僅僅局限于課時。而“單元—課時”教學診斷，要求教師從細微之中發現大問題。比如在“分數的意義”教學中，在題干表述中出現多個單位“1”的量時，學生往往會張冠李戴。對這樣的錯誤，教師通常會給出了一些所謂的“招數”，如“‘是’后面的量是單位‘1’的量”“‘的’前面的量是單位‘1’的量”等等。這樣，可能會讓學生正確地找出單位“1”的量，但卻不能從根本上幫助學生解決問題。筆者在教學中，立足于單元的整體視角，強化學生對分數概念的理解，從知識本體的視角去看，對學生數學學習中的教學診斷就不再是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，而是展開一種“辯證施治”。

2.拓寬了學生的學習空間

“單元—課時”教學不是傳統意義上的教學，而是一種互動式、對話式的教學。相較于傳統的課時教學，“單元—課時”教學拓寬了學生的數學學習空間。基于“單元—課時”的教學視野，教師應當讓學生在課時學習中看到單元的映射、單元的影子[2]。在課時學習中，應當讓學生感悟課時之于單元的旨趣，體會單元的意蘊。就“分數的意義”這一課時的教學而言，教師不妨在教學中這樣啟發學生：將單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數，可以表示比平均分的份數更多、更大嗎？通過這樣的啟發，將教學的著眼點放置到單元之上，同時拓展、延伸學生的數學學習空間，讓學生對分數的理解突破過去的認知，而走向分數意義的本質。

3.積淀了學生的發展底蘊

學生的數學學習應當是可持續性的發展過程。將“單元”“課時”聯通起來進行教學，讓“課時”與“單元”積極對話，可以促進學生的可持續性發展。如在“分數的意義”教學中，引導學生深刻理解分數的意義，有助于學生解決與課時內容相匹配的問題，助推學生后續學習“求一個數是另一個數的幾分之幾”“求一個數的幾分之幾是多少”“已知一個數的幾分之幾是多少，求這個數”等問題。因為，從根本上說，這些問題都是相通的，都可以借助于“分數的意義”獲得理解、求得解決。

“單元—課時”教學的功能是多方面的，其中最為直接、最具顯性效果的是讓學生對數學知識獲得通透性理解?！皢卧n時”教學能讓學生和數學真實相遇[3]。在“單元—課時”教學中，教師可以創設大情境，利用大任務、聚焦大主題，引導學生的認知。通過“單元—課時”教學，有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

三、 “單元—課時”教學的實踐性路徑

實施“單元—課時”教學，不僅要強調數學學科知識的內在脈絡，由易到難、由淺入深、由外到內地引導學生認識，還要從數學知識層面、技能層面潛入數學的思想層面、方法層面、活動經驗層面來引導學生建構。在數學教學中，教師可以利用教學會診，聚焦學生數學學習的問題所在。

1.大問題呈現

“單元—課時”教學應當以大問題的方式呈現。問題是學生數學學習的主線，也是教師教學的主線。在“單元—課時”教學中，教師要充分應用問題，注重問題的適切性。所謂問題的適切性，就是要讓問題能切入學生數學學習的“最近發展區”，也就是要讓學生在問題導引下“跳一跳摘到桃子”[4]。

比如在教學“分數的意義”時，我們基于學生已有知識經驗，設計、研發了這樣的大問題：什么是單位“1”的量？單位“1”的量與分數有怎樣的關系？分數的意義是什么？這樣的問題，有效地喚醒、激活了學生的已有知識經驗。學生會積極主動地回顧、梳理、總結，形成“一個計量單位、一個物體、許多物體組成的整體等都可以看作單位‘1’的量”的認識。在此基礎上，學生會根據已有的活動經驗進行深度探究：即對一個物體、一個計量單位和由許多物體組成的整體的物體、圖形等進行平均分的操作，進而通過操作領悟到分數的本質性意義。在數學教學中，教師要控制問題的量，同時要注意問題的質，要讓問題具有連續性、層次性、啟發性和引導性。

實施“單元—課時”教學，教師要讓問題成為教學的主線。借助于問題，引導學生的思維、認知活動。在數學教學中，問題不一定以“問”的形式表示出來，也可以根據需要對學生進行引導性陳述。

2.大任務驅動

任務驅動是“單元—課時”教學的重要方式。傳統的數學教學，教師所設置的任務往往局限于課時之中，因而這些任務往往是一些簡單的、短時間的任務，是一些“小任務”?！皢卧n時”教學實踐中的任務驅動不同于傳統的任務驅動，它們往往是“大任務”。相較于傳統的任務，大任務具有更大的探究空間，往往比較靈活。

比如在教學“分數的意義”時，我們設置了這樣的大任務：（1）將3塊餅平均分成4份，每一份是3塊餅的幾分之幾？將5塊餅平均分成4份，每一份是5塊餅的幾分之幾？（2）將3塊餅平均分成2份，每一份是3塊餅的幾分之幾？將3塊餅平均分成4份，每一份是3塊餅的幾分之幾？（3）將3塊餅平均分成4份，每一份是3塊餅的幾分之幾，是一塊餅的幾分之幾？這樣的一個大任務設計，能讓學生從不同的側面來審視分數的意義。其中，在完成（1）和（2）時，學生基于已有知識經驗，主動建構分數的意義。而（3）則將學生的探究引向課外。

大任務驅動是“單元—課時”教學的重要方式，通過完成大任務，學生能體會到數學學科的本質與精髓。在數學教學中，大任務不僅僅為學生的“單元—課時”學習設置了一個目標，大任務更為學生的“單元—課時”學習提供了一個載體、一個腳手架，借助于大任務，學生能不斷地探尋知識本質。

3.大主題統攝

“單元—課時”教學不同于傳統的課時教學，它往往不是解決一個個具體的知識點，而是要讓學生在完成大任務的過程中解決一個個的問題。“單元—課時”教學，往往應用“大主題”統攝，也就是用大主題將一個個知識、一個個任務統整起來，從而讓學生的數學學習具有了一種整體性、系統性。

比如在“分數的意義”教學中，我們的主題就是“什么是分數？”這個主題不僅關涉到“分數的意義”，而且關涉到“分數與除法的關系”“真分數與假分數”“分數的基本性質”乃至學生后續學習的“分數乘除法應用題”等相關內容。以“分數的意義”統攝整個單元，那么“分數的意義”這一課時教學就具有種子課的作用，對學生后續的數學學習具有奠基作用。在“單元—課時”教學中，大主題不僅讓學生的數學學習具有方向性，更讓學生的數學學習具有針對性、實效性。有了大主題，學生的數學學習就有了一個主軸，就能圍繞一個主軸展開運轉。

“單元—課時”教學要充分發揮學生的主體性作用，支持、支撐學生的深度學習。在“單元—課時”教學中，教師要積極發掘相關的資源、素材等，讓學生更主動、更積極地利用相關資源，引導學生更加自主地進行學習，從而助推師生、生生之間的互動，助推學生完成學習任務。在這個過程中，有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

參考文獻

[1] 哈迪曼.腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式[M].楊志，王培培，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：155-157.

[2] 賴艷，符英.小學數學“四課合一”單元教學一體化設計原則[J].現代中小學教育，2016，32（10）：37-40

[3] 朱俊華.小學數學結構化學習的單元整體設計[J].教學與管理，2020（35）：55-57.

[4] 彭國慶.小學數學學科基礎素養分析與培養[J].教學與管理，2019（14）：30-33.

[責任編輯：陳國慶]

3472501908246