統編教材言語符號變形及教學策略

趙霞 郭仕紅

摘 要 言語符號變形的樣態有言語符號組合關系的變形、言語符號形式標志的變形。對典型、陌生、重要的言語形式，可以變換重組，品味語言的清通;瞻前顧后，體會語言的準確;顛倒改變，體悟語言的適切;揣長度短，體驗語言的得體，同時聯系主旨和語境來體悟其表達經驗，獲得閱讀鑒賞審美的愉悅。

關? 鍵? 詞 小學語文 閱讀教學 言語符號變形

引用格式 趙霞，郭仕紅.統編教材言語符號變形及教學策略[J].教學與管理，2022（08）：48-50.

言語形式就是語言、語篇系統與言語環境、言語主體系統的配合、適應、協調，所形成的言語表達方式[1]。語言、語篇系統包括文章體裁、材料選擇、結構層次、表達方式、表達角度、音韻節奏、標點符號等方面。言語符號變形就是創作者在運用語言的時候超越常規用法或違反常規邏輯規則的個性化語言表達現象。其樣態有言語符號組合關系的變形、言語符號形式標志的變形。言語符號組合關系的變形是文本創作者有意違反語言線性組合中詞語與詞語的組合關系，呈現似乎不合語言習慣、不合邏輯、不合語法的陌生化現象，而這種陌生化語言往往獨具匠心。如超越常規用法的標點、詞語搭配，句式變異，獨特的修辭等。言語符號形式標志的變形是文本創作者有意打亂語言的形式排列或標志，這種變形造成一種不知所措的陌生化現象。在日常語言和科學語言中，詞序、句序按照所述內容的邏輯順序或時間先后排列。但文學作品中往往有意調整或置換詞序、句序，造成陌生感。如移位、斷續、單詞成句、單句成行、切割分行等。

小學生語言知識積累不夠豐厚，言語表達經驗不夠豐富，閱讀鑒賞審美能力比較低下，對許多典型、陌生、重要的言語形式，在閱讀課文時常常用瀏覽的方式一帶而過，忽視言語形式和言語表達，很難獲得閱讀愉悅。因此，教師在教學過程中需重視言語符號變形。

一、變換重組，品味語言的清通

清通就是文從字順，文章本身的字詞句段之間符合語法、邏輯和言語習慣;篇章結構合理、條理清晰[2]。教學中啟發學生進入文本去尋找那些蘊含作家特殊情感的詞語，并結合上下文語境咀嚼體味。

超越常規用法的標點在不同語境中表示停頓（或語氣），還可以提高抒情言志（或敘事說理）的表達效果。例如學習五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，學生誦讀“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。我實在等不及了”。這一段話，共同討論：這里單詞成句，句號可不可以換成頓號？學生在誦讀中發現：句號比頓號停頓的時間長。并列詞語之間用句號間隔，突出了等待時間的漫長，凸顯人物度日如年的焦急心情。再如六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》）中的“最后把‘？’拉直變成‘！’，找到了真理。”引導學生結合上下文語境，聯想“？”“！”的含義，很快發現：標點“？”“！”直接進入句子，不僅形式新穎醒目，表達效果也更勝于文字。

超越常規用法的詞語搭配是作者為了某種特殊的表達需要，有意識地把描寫甲事物的詞語遷移來描寫乙事物。例如學習三年級上冊《秋天的雨》時，學生讀到“小朋友的腳，常被那香味勾住。”讀中有疑：香味怎么會勾腳呢？引導學生聯結前一句“梨香香的”“菠蘿甜甜的”“好多好多香甜的氣味”等詞語，感知這種看不見摸不著的“香味”像一個具體可感的事物——“鉤子”，想象小朋友被水果的氣味吸引、停下腳步的情景，從而理解“勾住”的意蘊。再如學習四年級下冊《鄉下人家》時，學生讀到“他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。”一起討論：“天高地闊”這個詞語怎么能與“吃”搭配呢？聯系生活實際理解“天高地闊”這個詞語的意思，即形容空間的開闊，如果去掉（或換掉）“天高地闊”，句子表達效果又會有什么不一樣的感覺呢？結合上下文語境，學生品味到“天高地闊”賦予“吃”的意趣，并聯想：鄉下人家把桌椅飯菜放在門前，天當屋頂地當席子，豪爽地喝酒吃肉，天南地北地神聊。

二、瞻前顧后，體會語言的準確

準確指文章所描述的客觀世界、主觀世界的狀態與表達對象的實際情況要一致，不能走樣。優秀的言語作品往往是一段語序的排列、一個語詞的選擇，甚至一個標點符號的選擇都要精確妥帖。啟發學生從典型、陌生、重要的語言中感受言外之意，增強閱讀興趣。

邏輯的變異就是文學作品常常以超越常規的方式來傳達思想和情感，往往不講道理，違反一般生活情況和思維邏輯。例如學習六年級上冊《有的人》這首現代詩：“有的人活著/他已經死了，/有的人死了/他還活著。”從字面上講是不符合邏輯的，教師就應引導學生還原語境，聯系當時的社會文化語境比較體會，發現這種表達在情感的邏輯上是合理的：有的人活著時與人民為敵人，在人民心目中早已死去;有的人為人民謀利益而死，雖死去但永遠活在人民心中。

運用獨特的修辭進行精妙的表達，這是作者獨有的語言創造。例如學習三年級上冊《秋天的雨》時，學生誦讀開篇第一句：“秋天的雨，是一把鑰匙。”又誦讀下一句“它帶著清涼和溫柔，輕輕地，輕輕地，趁你沒留意，把秋天的大門打開”，通過想象理解“鑰匙”在文中的含義。將秋雨比作鑰匙，這個比喻精妙之處是：“秋雨敲開秋天的大門”“鑰匙打開門”兩者的相似不容易察覺，這樣的比喻非常新穎。再如學習六年級下冊古詩《卜算子·送鮑浩然之浙東》：“水是眼波橫，山是眉峰聚。欲問行人去那邊？眉眼盈盈處。”學生造境想象，體會這個比喻出奇制勝的效果：水像流動的眼波，山像緊蹙的眉頭，這是將景色比作人的容顏。用相互關聯的喻體“眼波”“眉頭”“容顏”來說明相互聯系的本體“水”“山”“景色”。聯結古詩下一句“才始送春歸，又送君歸去。若到江南趕上春，千萬和春住。”離別的情態在這樣的比喻中含而不露，令人叫絕。

三、顛倒改變，體悟語言的適切

適切是指文章的遣詞造句、謀篇布局與作者的言語意圖要貼合，內外無間[3]。按照漢語語法的基本規則、基本模式構造的句子是正規的句子，而偏離語法結構基本規則或基本模式的句子是非正規的句子，如移位、斷續等。

移位是文本創作者為了強調某一成分，將它調整到句前或句后。可以有意將原文中的詞序、句序做一些調整或置換，再讓學生比較閱讀、辨別賞析，并經過深入思索，積極參與到理解文本的活動中來體悟語言運用的精妙之處。例如學習五年級上冊《慈母情深》時，學生反復誦讀“我的母親”一段，從一開始看見時“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親”。到辨認后的震驚“褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”學生誦讀這種倒裝語序的句子，連續三次呼喚“我的母親”，眼前浮現出瘦弱、辛勞、疲憊的母親形象，感受“我”的心情隨著發現母親的情態而變化。再如學習六年級上冊《草原》時，讀到“遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”這個句子，學生發現句中將本體“河”和喻體“玻璃帶子”的關系倒過來使用，這里破折號表示話題突然轉變，最大限度地凸顯本體“河”，“河”映入人們眼簾時的驚喜躍然紙上。

斷續就是文本創作者在行文中有意用破折號將一句完整的話攔腰截斷，插敘（或補敘）其他內容，然后再續上前文。例如學習統編《語文》四年級下冊“閱讀鏈接”《白公鵝》時，讀著作者調侃的話語“它要是知道了連它自己也屬于村里的少年斯焦普卡——他愿意的話，就可以把它抓起來，交給母親，用它和鮮白菜一起熬湯喝——那可就要大吃一驚了”。這句話的兩個破折號都是突然轉移話題，敘述的主體是從“它”變為“他”，接著又改為“它”。同時引導學生去掉兩個破折號，讀一讀縮寫后的句子，在比較對照中感知：兩個破折號形成一種斷續的語言現象，產生諧趣的語言效果。

四、揣長度短，體驗語言的得體

得體指文章的言語風格、形態、情態等要契合文章作者與讀者的真實關系，即掌握分寸、求其適中。同樣的意思，可以用一個長句，也可以用一組短句，但表達效果卻不一樣。

單詞成句、單句成行，語言極其精練。例如學習六年級上冊《橋》開篇第一自然段：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”“像潑像倒”用句號間隔，構成兩句話，寫出雨大，還寫出雨勢猛。課文開篇連用三個短句營造危險、緊張的形勢。此文多是單句成行，達到簡略到不能再簡略的程度，學生在誦讀中感悟洪水越漲越高、災情越來越危急。

切割分行，增強韻味。例如《橋》的結尾：“五天以后，洪水退了。/一個老太太，被人攙扶著，來這里祭奠。/她來祭奠兩個人。/她丈夫和他兒子”這篇小說結尾通過切割分行，單句成段，四句話排列成四個自然段，語言冷峻，誦讀時節奏較慢，烘托悲痛、凝重的氛圍，渲染出一個情感高潮點。文章的最后一句話“她丈夫和她兒子”揭示老漢和小伙子之間的關系，達到意料之外情理之中的表現效果。

言語符號變形的樣態豐富多樣，有整句、散句的搭配和運用，句式的變化和選用，修辭的活用和標點的調用等。引導學生感悟典型、陌生、重要的言語形式，聯系主旨和語境來體悟其表達經驗，獲得閱讀鑒賞審美的愉悅。

閱讀教學中，教師引導學生從分析言語符號變形的樣態中來探索文本的深層次意蘊，喚醒點化學生的言語頓悟與靈性，引導學生感受、理解、領悟文本的形象、內涵、意蘊，從而培養他們的言語想象力和言語創造力。

參考文獻

[1] 李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2][3] 王尚文.語文品質談[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[責任編輯：陳國慶]

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