集團化辦學中教師共同體建構的路徑與實踐

摘 要 近年來，越來越多區(qū)域通過組建教育集團來推進教育均衡。教師的專業(yè)發(fā)展決定著教育的質量，如何構建高質量的教師共同體成為集團化辦學的瓶頸。結合國內外相關理論與實踐，從名詞界定、建構的途徑與策略等方面闡述集團化辦學中教師共同體建構的可操作性建議與對策，可以為教育優(yōu)質均衡發(fā)展提供參考與借鑒。

關? 鍵? 詞 集團化辦學 教師共同體 教育均衡

引用格式 劉素貞.集團化辦學中教師共同體建構的路徑與實踐[J].教學與管理，2022（08）：20-22.

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“建設高素質教師隊伍”以及“推進義務教育均衡發(fā)展”的辦學目標。近年來，越來越多區(qū)域通過組建教育集團來實現(xiàn)資源共享，培養(yǎng)教師隊伍，推進教育均衡。

教育集團是一種新的教育組織形式，是以一所優(yōu)質校為核心，通過搭建合作平臺進行資源共享，聯(lián)合、共建多所學校的學校共同體。集團化辦學是以行政指令為主，兼顧學校共同意愿，將一所名校和若干所學校組成學校共同體（名校集團）的辦學體制。

“共同體”一詞最早由德國古典社會學家滕尼斯在其《共同體與社會》中提出，解釋為任何基于協(xié)作關系的有機組織形式，并將其分為血緣共同體、地緣共同體、精神共同體[1]。“教師共同體”是一種專業(yè)性的團體，是在集團學校推動下或在教師自發(fā)情況下，基于教師共同的目標，按照政府、集團校的指令組織或自愿組織的、旨在通過合作對話與資源共享促進專業(yè)成長的中小學教師團體。

建立優(yōu)質的跨校際、跨學科、跨年級的教師共同體是推進教育均衡和集團化辦學發(fā)展的有效路徑。

一、集團化辦學背景下教師共同體建構路徑

1.以 “共同愿景”為發(fā)展導向

如果要激勵周圍的人或組織一起努力，首先要明白共同的目的或信念是什么，跟那些有著共同信念的人一起奮斗，才是成功的關鍵。

用共同體的文化理念和目標愿景激發(fā)教師發(fā)展的凝聚力、內驅力，引領教師的自覺行動。如江蘇省鹽城市第一小學教育集團努力將百年一小“涵養(yǎng)大氣”文化理念滲透到各校區(qū)每一位教師心中，在大家認同核心文化的基礎上，以百年積淀的“愛學生、愛學校、愛事業(yè)和勇于探索精神、無私奉獻精神”的“三愛兩精神”不斷強化、鑄造全體教師高尚的師魂，激發(fā)他們進取的意識，同時引導各工作室團隊、教師個人商討團體目標，明晰個人發(fā)展方向[2]。用大小遠近“愿景”引領教師成長的方向，激發(fā)教師發(fā)展的內驅力、主動性。

2.以“多元模式”為發(fā)展路徑

根據(jù)成員校地域、發(fā)展現(xiàn)狀和協(xié)議要求等，可建立緊密托管型（核心校外派領導管理）、幫扶型（核心校不外派領導管理，通過教研幫帶）、聯(lián)盟型（強強聯(lián)合，優(yōu)勢互補）等多元集團化辦學模式。不同模式下的教師共同體根據(jù)與核心校的關系進行不同形式的學習與教研，或互派教師輪崗交流，或現(xiàn)場聯(lián)合教研，或線上互動，或外派團隊現(xiàn)場研學指導等。總之，以核心校牽頭，各校區(qū)教師突破了原有的組織界限，有更大的范圍、更多的平臺、更多的機會與集團內多類型學校、多個年級、多種學科的教師線上線下互動交流，拓寬了專業(yè)視野，增進了對集團校的情感認同，更進一步培養(yǎng)了集團校教師的對話精神和合作意識。

3.以 “多維立體”為管理形式

集團化辦學打破了學校原有管理的橫向和縱向邊界，為教師共同體發(fā)展提供了廣闊的空間和肥沃的土壤。如縱向管理上，實行上級主管部門級、集團級和成員校級三級管理;橫向結構上，形成 1+N組織形式，即核心校+成員校;成員校間，實行“科研課題校聯(lián)盟”“鄰近學校協(xié)作體”“特色課程共同體”等模塊式管理;每個校區(qū)內可以實行較先進的校中校或班組群管理（跨年級的幾個班組成一個校中校，又叫班組群），即NX模式或傳統(tǒng)的年級組管理方式;具體活動中可以項目研究或主題式活動為載體，在集團校整體系統(tǒng)設計的方案下，各協(xié)作體、各校區(qū)、各班組群共同體、各學科教師共同體等可根據(jù)自己的實際情況，再將項目或主題細化，開展多視角的子項目研究或子主題活動。像這樣多維立體化的管理形式，使共同體充滿著異質搭配組合的活力，不斷激發(fā)教師靈性思維的火花和發(fā)展的熱情。通過在集團內“多維立體”地搭建學習研究、交流展示、實踐反思的平臺，達到協(xié)同互促、“共進共長”的目的。

4.以“一軸多翼”為保障機制

集團校教師共同體發(fā)展需要校區(qū)之間、團體之間、教師之間的資源共享與優(yōu)勢互補。集團化辦學為共同體教師搭建了集團大平臺，從而可以突破原有體制壁壘進行統(tǒng)籌管理。通過“一軸多翼”的管理機制為教師共同體的發(fā)展提供堅實的保障。“一軸”即通過制定共同體章程，確立共同體的發(fā)展目標，建立人事部、課程部、教研部、信息中心、后勤部等組織機構，構建管理網(wǎng)絡，細化工作職責，為集團可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。“多翼”指每學期通過協(xié)商制定或完善的部門工作制度與方案，根據(jù)部門工作制度與方案，進行部門工作的統(tǒng)籌管理。如人事部根據(jù)教師交流輪崗制度，制定出柔性交流計劃，核心校可以讓骨干教師分批次定期到各校區(qū)輪崗交流，或全浸潤支教式（師資寬裕情況下），或每月每周短期輪崗式（師資緊張情況時），各成員校青年教師也可外派到核心校進行長、短期跟崗學習。信息中心部根據(jù)資源統(tǒng)籌制度與方案，將各學科經(jīng)過評審挑選的課程資源包、課件資源包、微課資源包、教學設計資源包、作業(yè)與試卷設計資源包等加以統(tǒng)整、歸類，及時更新，建立學科精品資源庫。教研部立足集團發(fā)展的現(xiàn)實需求，通過對集團內教師分層分類制定培養(yǎng)方案，運用藍青工程、跟進學習小組、一對一師徒結對、名師工作室、導師帶團隊等形式以解決不同教師群體在實踐中的發(fā)展需求。根據(jù)教研計劃開展校際間骨干教師引領課、青年教師比武課、新入職教師亮相課、沙龍教研、案例分享、名師講座等線上線下活動，為集團教師提供更加全方位、多元化的學習和交流機會。通過“一軸多翼”保障機制的建立與規(guī)范，讓集團內每一位教師保持持續(xù)、向上生長的發(fā)展原動力，從而促進教師共同體的成長和發(fā)展[3]。

二、集團化背景下教師共同體建構的實踐策略

1.以政府意志與專業(yè)發(fā)展雙向體現(xiàn)為建構愿景

公平、高質量教育是新一輪教育改革和發(fā)展的方向。實踐證明，集團化辦學是推進教育公平的有效途徑，而教師共同體的發(fā)展又決定著集團化辦學的質量。因此，集團化辦學中教師共同體建設，首先不能偏離政府教育公平的意志，還要明白共同體的核心任務是專業(yè)發(fā)展，在雙向統(tǒng)一中成就自己，成就公平、高質量教育的共同愿景。但在集團教師共同體構建中需注意： 一是要重專業(yè)化、少行政化。集團化辦學中教師共同體雖然要體現(xiàn)政府意志性，但其本質是專業(yè)發(fā)展組織，而不是行政組織。無論何時何地，都要以“教、學、研”和“專業(yè)發(fā)展”來表達它的存在價值，行政意志只能作為導向但不要過多干預。二是要有重團體、少個體意志的組織意識。集團化教師共同體是一個學習共同體，鼓勵每個成員積極參與，協(xié)同進步，雖然過程中有一定程度的個體意愿的表達，但整體上個體要服從共同體愿景和制度的管理及約束，以達到個體進步與共同體發(fā)展的雙贏目的。

2.以學習型組織與團隊發(fā)展階段模型雙重理論為建構支撐

學習型組織最初的構想源于美國麻省理工大學佛瑞斯特教授。從集團化辦學發(fā)展的時間維度研判，現(xiàn)在我國西部的集團化辦學大多處于學習組織的初級階段，因此以“單循環(huán)學習”為主，共同體成員的學習方式、學習行為是對龍頭學校的簡單復制，又被稱為“低層次學習”“復制式學習”等。“雙循環(huán)學習”是學習型組織的較高境界，又稱為“高層次學習”“創(chuàng)造性學習”等。此種學習類型是我國西部集團化辦學的努力方向。組織學習的最高境界是第二次學習和行動學習，即 “只有認識到無知，才會產(chǎn)生學習的動機”的主動學習和“干中學”的綜合性學習，也是我們教師共同體的理想建設模型和發(fā)展趨勢。

布魯斯·塔克曼的團隊發(fā)展階段模型理論認為：團隊發(fā)展的五個階段是組建期、激蕩期、規(guī)范期、執(zhí)行期和休整期。據(jù)此理論，目前我國大多數(shù)集團化下的教師共同體處于組建期和激蕩期，即共同體的形成階段、震蕩階段，少數(shù)共同體處于規(guī)范期。執(zhí)行期是我們未來教師共同體的走向。我們應該推動教師共同體進入更高級的發(fā)展階段，即應向規(guī)范期、執(zhí)行期努力。

3.以集團文化與個性特色雙線統(tǒng)一為建構文化

集團化辦學背景下，教師共同體既要打造合作共贏、和諧融洽的集團文化，又要尊重各成員校的發(fā)展特色，各學科、各組群教師共同體的團體文化特點，盲目的模仿復制最終會失去個性。過程中要注意：一是注重共同體各成員校話語權的平等性。如共同體的制度、活動設計等要由集團校民主協(xié)商而定。二是注重共同體內教師管理的民主性。共同體活動中，以教師自愿學習、自覺參與為內驅力，注重學術自由、自主發(fā)展。總之，共同體管理中要突出民主、和諧、開放精神，這樣才能由組織發(fā)展動力外置轉化為內置。

4.以線上與線下混合并用為建構方式

21世紀，信息技術的飛速發(fā)展悄然改變著整個教育行業(yè)，建立“虛、實”結合、突出學校優(yōu)勢的教研聯(lián)合體，能夠促使教師學習自覺化、自主化、高效化。線下學習能夠依托真實場景加深對知識的理解，并便于及時溝通;而線上研修為教師的終身學習搭建了一個廣闊的平臺和通道，使其不受時空限制獲得專業(yè)化引領。因此，線上線下“虛、實”結合，突出學校優(yōu)勢的教研聯(lián)合體，使教師的成長搭上了綠色快車道[4]。

寧夏是全國首家“互聯(lián)網(wǎng)+”教育示范區(qū)，寧夏銀川市二十一小學又是全區(qū)第一批“互聯(lián)網(wǎng)+”教育試點校，該校利用此優(yōu)勢，通過三個課堂（名校網(wǎng)絡、名師、專遞課堂）實現(xiàn)與中寧縣寬口井小學、吳忠市金積小學、西吉縣第三小學、閔寧鎮(zhèn)袁隆小學等學校的線上遠程教學，通過每學期一次的集團校主題式大教研、每月一次的學科教研活動、每兩周一次的集體備課等線上線下混合教研形式提升集團教師共同體學科教學和教研能力，從而實現(xiàn)資源利用最大化、信息技術與教學教研的深度融合。

5.以評價與反思雙線推進為建構動力

教師共同體的發(fā)展需要不斷激勵教師借助團體的力量來促進個體的成長。評價考核具有重要的診斷、研判、指引、促進的作用。集團化辦學下的教師共同體理應結合互聯(lián)網(wǎng)設計科學合理的以激勵為主的考核評價體系，注重多元評價、過程性評價，既能考核集團校教師共同體的總體發(fā)展狀況，又能考察成員校教師共同體和個體的提升水平，推進每一所學校盡可能地發(fā)展，最大化發(fā)揮以評促建的重要作用。如果說評價是教師發(fā)展的指揮棒，反思則應是教師不斷超越的重要力量。根據(jù)反思主體、內容、時間等的不同，可安排自我反思與團體性反思、主題式反思與發(fā)散性反思、學科反思與年級反思、學期反思與課后反思等常規(guī)要求或案例比賽、研討活動，通過常規(guī)工作或活動，促進教師個體和團體養(yǎng)成反思的習慣，讓反思成為教師工作的常態(tài)，實現(xiàn)教師個體和共同體的優(yōu)質發(fā)展。

隨著社會的進步和教育改革的不斷深入，構建高質量教師共同體成為推進集團化辦學和教育均衡的有效途徑。在“實現(xiàn)優(yōu)質均衡的義務教育”目標要求下，集團化辦學背景下教師共同體的形式與內涵也要在前進中與時俱進，不斷蛻變……

參考文獻

[1] 滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：65.

[2] 張斌.雁群翱翔舞春光——集團化辦學背景下教師團隊化發(fā)展的實踐與思考[J].江蘇教育研究，2015（01B）：5.

[3] 王韻.集團化辦學背景下建構幼兒園教師發(fā)展共同體[J].教育導刊：下半月，2020（10）：60-64.

[4] 徐靜.教師專業(yè)發(fā)展共同體建構研究[D].長春：東北師范大學，2019.

[責任編輯：白文軍]

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