家校合作中家長主體性“在場”的缺失與回歸

馬生松 寧倩倩

摘 要 家長是家校合作的主體之一，其主體性“在場”使家校合作共育具有真實性、發(fā)展性、實效性。然而，在家校合作實踐中往往出現(xiàn)家長主體性“在場”缺失的問題，其具體情形為主體性不“在場”、主體性“偽在場”、主體性超常“在場”。為了促使家長主體性回歸，提高家校合作共育效力，不僅要支持家長角色構(gòu)建，完善家校互動平臺，還需強化家校合作引導。

關(guān)? 鍵? 詞 家校合作 家長主體性 在場

引用格式 馬生松，寧倩倩.家校合作中家長主體性“在場”的缺失與回歸[J].教學與管理，2022（08）：11-14.

家校合作作為一種促進兒童發(fā)展、提高家長教育素養(yǎng)、推進學校教育工作的有效途徑，是當今學校教育發(fā)展與改革的重要趨勢。家長作為家校合作的重要主體之一，其充分參與對家校合作的成功開展不可或缺。但從實踐來看，在家校合作活動過程中，家長主體性并未真正“在場”，往往表現(xiàn)為主體性“在場”缺失。家長主體性“在場”缺失，致使家長作為能動主體非但沒有發(fā)揮其實際應有的作用，反而導致了家校之間陷入虛假合作的困境，家校合作成效弱化。如何讓家長主體性回歸，有效發(fā)揮家長在合作共育中的主體性作用，還需進一步分析家長主體性“缺失”的不同情形與原因，并有針對性地提出回歸路徑。

一、家長主體性“在場”的理論和實踐價值

家校合作過程中誰是主體？不同視域的研究賦予了家校合作不同的主體觀，如“單主體”觀（家長或?qū)W校）、“雙主體”觀（家長和學校）、“多主體”觀（家長、學校、社區(qū)、學生等）。汪敏通過對家校合作主體構(gòu)成進行分析，認為家校合作主體是由學校教師構(gòu)成的作為“人的集合體”的學校和能夠承擔主體責任的學生父母所代表的家庭[1]。簡言之，家校合作主體即家庭和學校。家校合作是指家庭與學校共同參與學生的教育活動，通過溝通交流，聯(lián)合對學生進行教育的過程[2]。從這一定義上看，家校合作是以溝通為基礎，家庭與學校相互配合形成教育合力，使學生受到雙方共育的教育影響。可以看出，家庭和學校是地位平等的合作伙伴關(guān)系，二者皆是家校合作的主體。

進一步來說，家長是家校合作的主體，這種主體性在家校合作過程中是否能得到展現(xiàn)，將直接影響著家校合作的育人成效。家校合作中家長主體性的展現(xiàn)分為“在場”和“在場”的缺失。“在場”是指在家校合作中，家長能充分認識到家校合作的重要性及其意義價值，清楚自身在家校合作中所扮演的角色，明確自身所應承擔的責任與義務，并以實際行動積極參與合作，發(fā)揮自身的教育價值。家長主體性“在場”對于家校合作具有重要的實踐意義：一是使家校合作具有真實性。家校合作需要家長和學校的共同參與，家長主體性“在場”缺失，使得本應由雙方共同主導的活動，演變?yōu)閷W校的自導自演，這不僅背離了家校合作的真正內(nèi)涵，也使得家校合作流于形式。二是使家校合作具有發(fā)展性。學生父母來自于社會的各個行業(yè)及領(lǐng)域，家長主體性“在場”可以利用自身不同的專業(yè)優(yōu)勢和資源與學校開展豐富且有益的教育活動，使家校合作的教育活動多樣化。三是使家校合作具有實效性。家長主體性“在場”意味著家長的自主性、能動性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮，家校合作由“形式配合”走向“實質(zhì)合作”，家長可以與學校教師進行充分溝通，并參與學校的管理與監(jiān)督，為學生以及學校的發(fā)展獻計獻策，使家校合作理想模式變?yōu)楝F(xiàn)實。

二、家長主體性“在場”的缺失表現(xiàn)及原因

1.主體性不“在場”

主體性“不在場”是指家長作為家校合作的主體，未能參與到家校合作中來，在數(shù)量上表現(xiàn)為“參與數(shù)量缺失”，在結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)為“角色結(jié)構(gòu)失衡”[3]。在參與數(shù)量方面，常常只是部分家長參加全部的家校合作活動，而大部分家長都有過缺席經(jīng)歷，甚至有少數(shù)家長從未參加過家校合作活動。在角色結(jié)構(gòu)失衡方面，參與活動的主體多是母親，而父親多扮演著“供養(yǎng)者”角色，在家校合作中的參與度過低，甚至完全脫離了家校共育。究其原因主要在于，一是家長家校共育的意識缺失。一些家長未能認識到家校合作對于兒童成長與發(fā)展的重要價值，他們秉持著學校是國家專門培育人才的場所的觀念，認為孩子進入學校以后，學校應全權(quán)負責學生德智體美勞的發(fā)展，家長只需要為孩子提供在校所需的生活物質(zhì)保障，而沒有意識到家長在家校合作中的責和權(quán)。二是家長參與家校合作的能力不足。部分家長自身文化水平較低，對學校教育不了解;他們?nèi)狈倚：献鞯闹R與技能，不知道如何與教師、學生、其他家長進行溝通，不懂得如何參與孩子的班級事務或?qū)W校事務等。因此，囿于自身知識結(jié)構(gòu)和能力，他們自覺疏離了家校合作活動。三是傳統(tǒng)思想的影響與父教氛圍不濃。受傳統(tǒng)“男主外，女主內(nèi)”思想的深刻影響，父親將為家庭提供物質(zhì)支持視為自己的主要職責，把參與家校共育等事情推給了母親;此外，家校合作中學校對父親協(xié)同聯(lián)結(jié)不足，缺乏對父親角色育兒獨特價值的引導，以及社會組織對父親參與子女教育的宣傳不夠，造成父教環(huán)境不濃，“父親不在場”成為普遍現(xiàn)象。

2.主體性“偽在場”

（1）被動“在場”——家校活動的配合者

被動“在場”是指家長是學校信息的接受者和學校活動的配合者，在家校合作中被動地接受學校的支配。一方面，家校互動往往是學校單方面地向家長輸出信息，家長只是信息“接受者”，很難對信息給予積極的回應，更多的是配合性的應和。另一方面，在當前的家校合作中，學校是各種家校活動的主要發(fā)起者，主導著活動的設計與開展，而家長多處于被動地位，以配合者的角色接受學校的活動安排。學校是國家法律規(guī)定的正式教育組織，具有強大的合法性與制度性力量，掌握著家校合作的主動權(quán)[4]，在家校合作中處于主導地位。然而，許多教師未能正確地運用社會和學校賦予的主導力量，他們往往以領(lǐng)導者的姿態(tài)出現(xiàn)，把自身的“主導地位”異化為“領(lǐng)導地位”，將家庭視為學校教育的附庸，致使家長在家校合作中處于被動地位。長期以來，家長和教師不平等的地位導致家長不會主動要求參與學校教育活動和學校組織事務，家長的主體性在一次又一次的家校活動中漸漸迷失，最終家長只能被動“在場”，淪為家校活動的配合者。

（2）形式“在場”——家校活動的旁觀者

形式“在場”是指家長在家校合作中扮演著“旁觀者”的角色，象征性地參與家校活動，難以實質(zhì)性地發(fā)揮或充分發(fā)揮其主體性作用。從實際情況來看，當前家校合作實踐存在形式化的現(xiàn)象。許多學校都有家長會、家長開放日、學校管理等家校合作活動，但家校合作活動并不深入，活動實踐走過場，僅看重家長“在場”旁觀的規(guī)模、照片、視頻等形式化效果[5]。目前，一方面廣大家長的民主意識還不強，未能充分認識到自己參與家校合作的合法權(quán)益。家長能夠參與到學校舉辦的活動中來，但他們?nèi)狈ο驅(qū)W校表達權(quán)益和反饋意見的積極性與主動性，習慣性成為“旁觀者”。另一方面，為了應付教育部門下達的家校合作任務，學校往往過分追求活動的形式化表現(xiàn)，在家校合作過程中忽略了家校合作的實際效用，以及家長的實際需求，致使家長形式“在場”。此外，即使家長能夠參與到學校管理之中，也只是涉及學校管理的表面工作，大多時候僅對特定問題提出意見，難以使自身的意見受到重視，這種缺乏實質(zhì)性的管理工作不僅沒有真正彰顯家長的主體性，反而使家校合作徒具形式。

（3）有限“在場”——家校合作的輔助者

有限“在場”是指家長較少參與學校的核心事務，更多的是在學校管理結(jié)構(gòu)基礎上補充性地參與淺層次的一般事務[6]。家長委員會是由家長代表組成的合作組織，也是家長參與家校合作的重要渠道，家長通過家長委員會組織以教育者、管理者的身份平等地參與到學校的事務中來[7]。早在2012年，教育部就出臺了規(guī)范家校合作的制度化文件，規(guī)定了家長委員會具有參與學校管理、參與教育工作、溝通學校與家庭的三項職責。然而，從當前的家長委員會實踐活動來看，家長委員會未能全面地履行職責，其活動多為組織家長參加學校運動會、親子活動、校外實踐活動、志愿活動等淺表化的一般事務，較少代表家長參與學校的校委會、議事會、學校管理、學校教學等高層次的核心事務。甚至，家長委員會出現(xiàn)自我迷失現(xiàn)象，其站在學校的立場上成為學校的“輔助機構(gòu)”[8]，傳遞學校的各項通知和配合學校組織各項活動，導致家長因自身立場迷失而無法履行監(jiān)督、決策、管理等應盡的職責。

3.主體性超常“在場”

主體性超常“在場”是指在家校合作中，優(yōu)勢家長基于自身的文化背景或社會背景，過度發(fā)揮其主體性作用，質(zhì)疑教師的專業(yè)性，干預學校的事務。隨著我國高等教育普及化，家長的文化水平越來越高，甚至少數(shù)家長的學歷超過教師。一些高文化素養(yǎng)的家長有著自己的教育理念與教育方法，他們不再被動地聽從教師給予的教育建議，不再完全信奉教師的教育理念，甚至會挑戰(zhàn)教師，干涉教師的教學實踐，并試圖讓教師按照自身的想法進行教育和開展教學，這嚴重影響著教師的正常教育教學秩序。如，在家長進課堂活動中，一些高學歷家長憑借文化背景的優(yōu)越性，以批判者、監(jiān)察者自居，在聽完課后以“專業(yè)”的姿態(tài)質(zhì)疑教師教學的科學性，甚至否定教師的專業(yè)判斷，并建議教師如何教學，這給教師教學帶來了很多困擾。此外，具有社會背景的家長用職權(quán)或資本干預學校事務，為自己的子女及特定關(guān)系人謀取利益，讓他們在學校中受到教師的優(yōu)待，享受更多的教育資源。如，一些強勢家長利用家長委員會的權(quán)力干預學生的座位安排，為自己的孩子爭取所謂“好座位”，甚至對其子女所在的班級教師的調(diào)整進行干預，這無疑干擾了學校正常的管理，且損害了其他學生的權(quán)益。

三、家校合作中家長主體性“在場”回歸的路徑

1.支持家長角色構(gòu)建，提升家長主體性意識與能力

家長主體性不“在場”，家校合作就無法順利推行。當務之急是動員各方面力量，采取多種措施和途徑，提升家長的主體性意識與能力，幫助家長重新回歸家校合作。首先，促進家長參與意識的覺醒。在舉辦家校活動時，學校需積極引導家長轉(zhuǎn)變對家校合作的認識，加深對家校合作的意義與價值的理解，使家長意識到參與子女的學校教育是自己擁有的權(quán)利及應承擔的義務與責任。其次，提高家長參與的能力。學校需助力打造家長課堂，幫助家長掌握參與家校合作的知識與技能，具體可以通過聘請專家宣講家校合作的共育理念，邀請優(yōu)秀家長分享參與家校合作的經(jīng)驗，以及在家長課堂上開展學校教育、學校管理等專題培訓等，切實提高家長參與家校合作的素養(yǎng)。再次，發(fā)揮社區(qū)教育的群眾性優(yōu)勢，做好家長終身學習的宣傳與組織工作。社區(qū)需營造家長終身學習的良好風氣，樹立好家長的“學習者”角色與子女“指導者”角色，促使家長自我優(yōu)化教育觀念，自覺提高參與子女學校教育的思想覺悟和實踐能力。此外，鑒于“父親在場”對兒童情緒、認知發(fā)展和社會化的重要影響，還需整個社會重新界定父親角色和重塑父親職責，營建“父親出場”家校共育氛圍及“父親入場”家校活動路徑，以激發(fā) “父親在場”的積極性。

2.完善家校互動平臺，提供家長主體性回歸的場域

家長主體性“偽在場”，家長被動地參與學校低層次的事務，其主體能動作用難以發(fā)揮實效。因此，引導家長主體性從“偽在場”狀態(tài)回歸到“在場”狀態(tài)是一項迫切的工作，具體來說，需要做好以下幾方面工作。首先，構(gòu)建平等的家校合作關(guān)系。學校應轉(zhuǎn)變家校合作觀念，認識到家庭與學校都是促進學生發(fā)展的重要組織，二者彼此各有優(yōu)勢、地位平等。同時，教師需改變對家長的態(tài)度，將家長視為人格平等、權(quán)利平等、責任平等的“合作者”，并與家長建立平等的家校合作關(guān)系，努力實現(xiàn)家校優(yōu)勢互補[9]。其次，改進合作形式，充實合作內(nèi)容。教師應改變信息單向傳輸?shù)暮献餍问剑D(zhuǎn)向家校之間的雙向交流、合作對話，認真聽取并充分考慮家長的意見或建議，重視家長的利益訴求與信息反饋;同時，讓家長參與更多方面、更高層次的學校事務，如課堂教學、學校管理、教育監(jiān)督與評價等事務，實現(xiàn)實質(zhì)的、全面的家校合作。再次，強化家長委員會的組織建設。一方面，我國應出臺關(guān)于家長委員會建設、運行的法律法規(guī)，明確家長委員會的性質(zhì)、權(quán)責及其運行機制，為家長參與學校事務提供制度保障。另一方面，家長群體要積極參與家長委員會組織章程的擬議，詳細制定家長委員會的職責、權(quán)利、義務以及運行與管理細則等，以切實發(fā)揮其作用。此外，學校還應引入現(xiàn)代網(wǎng)絡技術(shù)，打造網(wǎng)上家校平臺，創(chuàng)新家長主體性在場的方式和途徑。

3.強化家校合作引導，規(guī)范家長主體性共育的實踐

實踐中家長參與家校合作并非總是有效的，家長主體性超常“在場”也會給家校之間帶來矛盾沖突。因此，我們需加強家長與教師之間合作的引導。首先，理性看待家長主體性超常“在場”現(xiàn)象。家長主體性過度發(fā)揮，質(zhì)疑與干涉學校教育活動，不僅影響了學校正常教育工作，還使得家校合作中的問題充分暴露。教師應用理性、發(fā)展的觀點看待所暴露的問題，并使之轉(zhuǎn)化為家校合作形式變革的契機，進而實現(xiàn)家長主體性作用合理、有效地發(fā)揮。其次，明確家校合作原則。在合作過程中教師與家長需遵循以下三個原則，共同維護家校合作有序進行：一是尊重原則，這是家校合作共育的底線;二是協(xié)商原則，這是家校良性互動的基礎;三是發(fā)展原則，這是解決家校問題的基本導向。再次，劃定家長參與學校教育的邊界。為了充分發(fā)揮主體性作用，家長需要深入?yún)⑴c到學校教育之中，但并非意味著家長可以憑借自己的文化資本或社會資本橫加干涉學校的具體事務。為此，教育行政部門需制定家校合作的規(guī)則，明確家長參與學校教育的具體形式及權(quán)責邊界，以規(guī)范家長參與合作的行為。此外，還需提高教師履責能力。一方面，學校應搭建有關(guān)家校合作技能的培訓與研修等平臺，增強教師尤其是班主任的家校合作意識，提升其履行合作職責的能力。另一方面，教師自身要強化合作者角色學習，提升自己的合作機智，以便引導家長合理有序地參與家校合作。

家長主體性“在場”，充分參與家校合作，不僅是對子女教育責任的承擔，更是對完美教育的追尋。但在當前的家校合作中，家長主體性“在場”缺失的各種情況屢見不鮮，應得到家校雙方高度重視。尤其是學校作為家校合作的主導者，更應該采取多種措施，提升家長參與學校教育的能力，拓展家長參與學校教育的路徑，完善家校合作的管理機制，從而發(fā)揮家長的主體性，真正形成家校合作的合力。

參考文獻

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[責任編輯：白文軍]

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