論“精神自由”與創新人才培養

薛 蓮，陳 峰，黃子婷

(1.福建幼兒師范高等專科學校，福建 福州 350003；2.北京體育大學，北京 100084)

黨的十九大報告指出“加快建設創新型國家”“創新是引領發展的第一動力”，要“培養造就一大批具有國際水平的戰略科技人才、科技領軍人才、青年科技人才和高水平創新團隊”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)要求“更新人才觀念”“創新人才培養模式”，提倡“改革教育質量評價和人才評價制度”。《國務院關于大力推進大眾創業萬眾創新若干政策措施的意見》提出“大眾創業萬眾創新”的理念，高校大力鼓勵學生進行創業創新。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》指出，要“加強創新型、應用型、技能型人才培養”，“支持發展高水平研究型大學，加強基礎研究人才培養”等，為創新人才培養進一步指明了方向。這些理念和制度上的保障，都為創新人才的培養創設了一個良好的制度環境與可能性。同時，無論從哪個角度對創新人才培養進行思考和探索，都要歸結到“人”本身。通過“自由”，解讀其對于人的發展的意義，是很多哲學家都思考過的問題。“人是自由的生成之物，而不是固定的預成之物。正是人在自由的追求過程中，人才實現了自我創造、自我實現和自我完善。”[1]創新人才的培養，至關重要的一點就是為未來的人才提供“精神自由”。

一、“精神自由”對人的全面發展的重要意義

1.培養創新人才肇始于對人存在的本質的思考

人在成長過程中所受的教育，本身就是社會與一定體系所規定的，具有“不得不接受”的意涵。但在學習過程中，也存在非強制的意涵。《學會生存》里提到教育“已不再是從外部強加在學習者身上的東西，也不是強加在別的人身上的東西。”[2](P219)“強制”背離了人作為人存在的本質，不符合教育的根本。教育要對人的自然生命和精神生命都保持尊重和敬畏。自由毫無疑義地被認定為人的教育及其拯救的所有可能性的最基本的首要條件。[3](P131)

身體的自由和精神的自由構成了自由的兩個方面，兩者不能截然分開。身體的自由是人們生存的一個基本前提，非常重要；精神的自由經常有賴于身體上的自由。但對于學校教育中培養創新人才來說，精神自由更具根本性，顯得格外重要。在當代文明社會里，人的行動自由是易獲得的，可是考試、知識、權威在學校教育中無時無刻不在充斥著學生的心靈，規定他們做出選擇，精神自由的空間已經所剩無幾。柏拉圖著名的“洞穴”之喻啟示人類，解除強制，我們的心靈才能擺脫黑暗走向光明。自由如此重要。在此，精神自由并不是我們平時所理解的思考的隨時可能，而是基于人本身的“在一切事情上公開自己，運用自己理性的自由”，[4](P24)暗含著一種精神上的解放。

雅思貝爾斯宣稱“生存本體論”，提出生存是人的內在本真的自我，“人成為自己的唯一的、歷史性的自我的原因，是生存，……生存是一種超越自我的自由和真實，是理解自身的個體本身，是歷史性自我的終極所在，生存是人內在發展的可能性力量。”[5](P11)生存哲學利用一切知識，同時又對知識加以超越。在這種思想指導下，人希望成為他本身。[6]存在主義的重要代表薩特，從現象學本體論思想出發，提出人的本質是在人的存在中形成的，強調的是一種自在的存在者在本體論上居先的觀點，人要成為什么樣的人，如何規定自己，完全要由人自由決定。馬克思也提倡“人的根本就是人本身”，[7](P237)兩者的意指是一致的。

2.“精神自由”為培養自主的全面發展的創新人才提供動力

雅思貝爾斯的“生存本體論”思想表明了通過生存可以實現人性自由的理想，這里的人性自由表現為一種內在的自由。薩特則認為“人的自由先在于人的本質”，這種本體論上的自由，極其重要，但與精神自由并不是關聯最緊密的。除此之外，還有四種性質的自由，即認識論意義上的、道德上的、美學上的和政治哲學上的自由等。認識論意義上的自由表現為認識“必然性”，道德上的自由表現為一種向“善”的取舍，美學上的自由表現為一種審美境界。從學校教育來說，與精神自由最相關的當屬與倫理緊密相關的政治哲學意義上的自由。

與政治哲學意義上的“自由”最相關的，是英國的政治哲學家伯林提出的“消極的自由”和“積極的自由”這一對概念。概念并不是對自由的貶褒之分，而是指個人在確定自己所希望的角色發展的時候的兩個不同的向度。“積極自由”是一種主動去做事情的自由，人因此成為自己行動的主人。而“消極的自由”就是一種選擇的自由，是反抗強制的自由，個人有多種選擇的可能，這是人獲得自由的最基本的向度。當“積極自由”膨脹程度加強時，必然會壓制“消極自由”，反之亦然。所以這兩個自由的不同側面是相互牽制，像天平的兩端，由于個體與他人、個體與群體的沖突，兩個向度需要不斷調整才能達到平衡。

馬克思主義哲學中關于人的全面發展的界定，也是一種自由的全面發展。馬克思主要是從自主性角度理解人的發展，當一個人自由時，人需要自覺自愿地施展和發展自己的才能。如果我們的教育，特別是在幼小階段所接受的教育，例如基礎教育的考試制度，如果是以犧牲學生的精神自由為代價的，那么我們創新人才所必備的土壤將被破壞殆盡。貧瘠的教育土壤將無法孕育出具有精神自由的人才。

二、實施“精神自由”培養創新人才的困境

目前，我國的人才培養體制還不夠完善。我們要明確，體制的完善并不是管理的嚴絲合縫，而是體制給人的“精神自由”留下了多少空間。因此我們反思在現有教育政策實施的每一個節點上可能出現的困境。

1.創新人才的培養需要政策上的系統思維

《綱要》為創新人才培養得到“精神自由”提供了可能性，其強調教育工作的根本要求是“育人為本”。教育“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性”；教育要“為每個學生提供適合的教育”。《中國教育現代化2035》提出了推進教育現代化的八大基本理念：更加注重以德為先，更加注重全面發展，更加注重面向人人，更加注重終身學習，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發展，更加注重共建共享。可是放眼教育，基礎教育在忙于考試和升學，高等教育在努力提升科研排名，學生在忙著考各種證書，等等，這些不是不可以做，但是當這些成為最重要的甚至是最高的追求的社會內容時，人的“精神自由”空間已經被排擠得差不多了，也就難稱這類教育為合適的教育。創新人才培養是一個系統工程，融合于各個教育階段，學前教育、基礎教育、高等教育是部分與整體的關系，它們之間相互依存，這就意味著創新人才的培養不是哪一個部分能夠完成的。因此，從政策層面應該運用系統的思維，形成一個對創新人才發現、培養、激勵、科學引導的機制。

2.教育的價值取向影響創新人才的培養

后現代社會知識觀的改變和全球化對“人”提出了新要求。盧梭說：“人生而是自由的，但卻無往而不在枷鎖之中。”現在是一個以知識為主的社會，文憑主義盛行，知識經濟觀念滲透人心。隨著全球化和信息化時代的到來，似乎是在一朝一夕之間，知識由“道”(being)變成“器”(doing)。這就意味著，知識發生了改變，變成了一種資源、甚至是一種實用利器。原本屬于個人層面的知識，當下卻變成屬于社會層面的東西。[8](P3)面對如此變化，未來的“知識人”將會生活在一個全球化的世界。組織社會與知識社會相互依賴，“知識人”和“管理人”共存。

“知識人”和“管理人”都是對的，他們之間相互補充，并不排斥，大家相互需要。[8](P177)這就給我們提供了一個難題，我們的教育是要培養“知識人”合適，還是培養“管理人”合適。中國現有的基礎教育必然受到高考這個指揮棒的影響，因為社會和家長對教育水平的期許越來越高。那么基礎教育要怎樣為創新人才培養打好基礎？“精神自由”無疑需要被重視。正如舍勒對自己的提醒，“盡管不自由和麻木的程度在不斷上升，即不僅是某些國家陷入其中的不自由和麻木，毋寧說是幾乎整個文化世界面臨著逐漸地、幾乎無聲無息地在其朦朧渺茫中消失的危險，每個人還是感到真正的恐懼。[9](P1314)自由被舍勒看作是“人的精神中心始終活躍的個人自發性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的條件！”

人才培養一方面是追求高效培養人才，而另一方面，人才的培養需要影響、浸潤與自由。當今世界的大發展趨勢尤其體現在人才競爭方面，我國正處在改革發展的關鍵階段，幾乎所有的工作，“都凸顯了提高國民素質、培養創新人才的重要性和緊迫性”。相應的，我們的教育似乎變得急功近利，非常注重速度。而實際上，“效率本身不是目的，效率不是我們所要追求的本身，也就是說，效率幫助我們得到更多我們認為有價值的東西”。[8](P61)人才培養也不是依賴效率一蹴而就的，政策的急切性和人才培養的長期性之間產生的張力非常突出。

三、國家“十四五”規劃為培養創新人才提供“精神自由”的可能性

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》把創新提高到國家戰略層面，提出“激發人才創新活力，貫徹尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造方針，深化人才發展體制機制改革”，“健全以創新能力、質量、實效、貢獻為導向的科技人才評價體系”。“實行更加開放的人才政策，構筑集聚國內外優秀人才的科研創新高地。”這是具有戰略高度的創新人才培養理念，提出“四個尊重”正是對“精神自由”的最大提倡和保護。要把這些理念落實到各級各類教育之中，從而為國家培養更多創新人才，提高創新質量。結合“創新人才”的特點，我們可以從以下幾個方面挖掘人才“精神自由”獲得的可能性。

1.創新是一種實踐性活動，只有在實踐活動中才能生發創新能力

創新性人才要有敢于嘗試創新，實施創新。結合《綱要》提出“注重知行統一”，可以“開發實踐課程和活動課程”，“充分利用社會教育資源，開展各種課外及校外活動”等。可見，《綱要》的建議考慮到了將學生固定在教室或者學校對學生創新能力培養的束縛，考慮到了讓學生“動起來”“活起來”的必要性，考慮到創新要與社會實踐緊密相連的特點。在此基礎上，更要考慮的是，讓學生如何“在無法達到任何對自身的確定知識因而無法完成其完滿性的困惑中確立自信，做出積極的選擇”。[10]

創新是有差別性和層次性的，所以創新人才必定也有差異。這不是說創新人才有優劣之分，而是說創新性人才具有多樣性。創新可以有不同方面的創新，例如觀念創新、制度創新、科技創新等。穆勒認為在“內在生活方面，人們有絕對的權利和要求：在一切問題上的意見和情感的自由。”“自由思想不單單是或主要地不是為了產生大思想家，而是‘為了使一般人都能獲致他們所能達到的精神高度’”。《綱要》再次強調教育需“關注學生的不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”，對于學習困難學生和優異學生應有相應的幫助機制。健全各層次學生升學的選拔方式，“改進中學生升學推薦辦法，創新研究生培養方法。探索高中階段、高等學校拔尖學生培養模式”。的確，每一個層級、每一個階段人才的生長都需要支持和幫助，現在一套套標準成了選撥人才的尺度，即使有伯樂，亦無法發揮作用，這使得追求精神自由和高度變得格外困難。

2.創新人才的培養需要一個過程

創新是個體自然生長過程與個體社會化過程的結合，創新的實現離不開一定的社會條件。《綱要》提出了各個方面的要求，例如，“注重學思結合激發學生的好奇心”“培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境”等，還就課程改革、教材建設、質量監管、教學內容、現代信息技術等方面提出建議。這些方法和建議該如何運用？是否這些方法的運用就一定使創新過程產生良好的結果？實際上，《綱要》只是搭建了一個大的框架，具體面對個人的時候該怎么運用，需要大家在這個過程中，結合創新的內在機制，對創新認識、創新實踐和創新評價進行不斷探索，特別要注意給個人留下思考和探索的空間和時間，讓“精神自由”的作用得到發揮。

四、結語

“精神自由”與創新人才培養之間存在的必然性，還有許多研究的空間。《綱要》指出，“我國教育還不完全適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求”，面臨著一些列的問題，例如觀念落后、內容陳舊、結構不合理、區域不平衡等。這些現狀真的是培養不出杰出人才的根本原因嗎？雖然我們不能依賴某一辦法給創新人才培養出標準答案，但是，毋庸置疑，通過改革評價體制、科研體制等給予學生“精神自由”，是“以人為本”的真正體現，是培養創新人才的動力所在。