新文科視野下教育學一流本科專業課程群研究

樸雪濤，宋國才，張曉慶

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

一、問題提出

目前我國各高校共開設教育學本科專業點137 個，其中師范大學開辦的教育學專業點占據了主要地位。師范大學教育學本科專業辦學歷史長、師資力量強、社會影響大，是傳統的優勢文科專業，多年來在培養教育科學人才、促進教師教育改革發展等方面發揮了不可替代的重要作用。正因如此，在2020—2021 年，師范大學的絕大多數教育學專業入選成為教育部“雙萬計劃”國家一流專業建設點。

但是，長期以來師范大學教育學專業也面臨著發展困局。我國師范教育體制由三級轉變為一級后，教育學本科專業培養目標的定位出現了困難，人們對教育學專業的服務面向、價值取向的認識比較模糊，甚至有部分人提出“教育學本科專業無用論”的觀點，建議撤銷教育學本科專業，僅建設碩士和博士專業。這一發展困局導致的直接后果，就是教育學本科專業課程體系建設基礎不穩、結構失衡、高階性課程缺乏及人才培養的特色難以凸顯。

師范大學教育學專業雖然面臨著上述發展困局，但是絕不能因此對教育學專業的社會職能有所懷疑，更不能將其作為取消教育學專業的理由。唯一正確的選擇就是根據新時代我國高質量教育體系建設的客觀需要，將目前方興未艾的新文科建設與教育學國家一流本科專業建設同步推進，探尋教育學本科專業建設發展的新路。提出這一思路的理由如下：一是新文科建設與國家一流專業建設在目標上高度契合。新文科建設的目標是培養知中國、愛中國、興中國的新時代文科人才和社會科學家，國家一流專業建設的目標是培養具有引領未來發展能力的卓越人才，兩者具有很強的共性；二是新文科與國家一流專業建設在建設方式上高度契合。新文科建設的方式是專業優化、課程提質和模式創新，國家一流專業建設的方式是優化結構、協同育人和培育新的質量文化，兩種建設方式具有很強的相似性。

新文科建設與教育學國家一流專業建設協同推進的關鍵點和突破口，就是構建新的教育學專業課程群。教育部新文科建設工作組發布的《新文科建設宣言》提出，高等文科教育的改革創新要緊緊抓住課程這一核心要素，將中國特色社會主義建設的最新理論成果轉化為文科課程資源，鼓勵開發跨學科、跨專業的新興交叉課程[1]。

二、新文科建設對教育學一流本科專業課程群提出的新要求

（一）教育學專業課程群建設要堅持“以中國為中心”

新文科的“新”首先體現在文科學術和文科教育要扎根中國大地，新文科教育的基本特征是能夠“反映、呈現和包含中國經驗、中國材料、中國數據”[2]。我國具有悠久的教育歷史傳統，傳承下來大量寶貴的教育遺產，但是制度化的教育學和教育學人才培養卻是引入域外經驗的產物。20 世紀20 至40 年代，我國大學的教育學專業深受歐美教育系科模式的影響，其時教育系科的課程教材基本上都是從西方國家引進的，只不過根據當時的社會需要稍加改動。這一時期教育學專業的教師也主要是歸國的赴歐美和日本等國家的中國留學生[3]。20世紀50 年代初期，在全面學習蘇聯的社會背景下，教育學專業開始仿效蘇聯，課程教材直接從蘇聯引進，教育部聘請蘇聯專家對師范大學的教育學教師重新進行培訓，以適應新的課程體系和人才培養模式的需要。可以說，20世紀60 年代前我國教育學專業的課程多為舶來品。20 世紀60 年代中期后，教育學被批判為“偽科學”而停辦，其“理由”也正是從這個方面給出的。

改革開放后，教育學專業得到恢復和發展，在此過程中，美國等國的教育學理論體系、學科體系和課程教材體系對我國產生重要影響。這種狀況雖然具有一定合理性，但是長期存在必然會對我國教育學術和教育人才培養產生不利影響。正如聯合國教科文組織的一份報告所言：“在發展中國家，教育研究的加強是以強調民族性為總背景的。在20 世紀60 年代后殖民地國家獲得政治獨立后，大多數獨立國家在發展教育的過程中都高度關注技術和文化的轉移及教育制度的轉移，以便迅速改變教育的落后狀態。但是這種嘗試和努力都無一例外地失敗了。于是這些國家開始懂得，只有通過民族真實性的研究和使教育同時與當地現實和科學、文化進步相適應才能實現發展。”[4]251-252

隨著我國綜合國力的增長和教育改革發展不斷取得重大成就，我國教育學者也在積極探討“教育學的本土化”或“本土教育學”的問題，并開始探討“中國教育學”這樣一個新命題。如李政濤認為，歷經改革開放40 年的“在中國”的教育學，發展目標已經從“教育學中國化”走向“中國教育學”。創建“在中國”“為中國”和“屬中國”的教育學，是“中國夢”的一部分，是“中國夢”在教育學研究領域的具體表現。“中國教育學”這一概念中的“中國”既是一種“態度”，也是一種“立場”“視角”“方法”和“典范”[5]。習近平指出：“我國哲學社會科學應該以我們正在做的事情為中心，從我國改革發展的實踐中挖掘新材料、發現新問題、提出新觀點、構建新理論。”[6]344

綜上，教育學國家一流專業課程群建設必須堅持以中國為中心的原則，要從中國幾千年的教育文明史中發掘課程資源，要從中國共產黨扎根中國大地辦教育的偉大實踐中發掘課程資源，要基于新時代教育的“中國問題”“中國數據”和“中國需要”來開發和利用課程資源。

（二）教育學課程群建設要有助于學生、學術、學科一體綜合發展

新文科建設的一個重要任務就是實施以育人育才為中心的哲學社會科學發展戰略，構筑學生、學術、學科一體綜合發展體系。習近平指出：“學科體系同教材體系密不可分。學科體系建設上不去，教材體系就上不去；反過來，教材體系上不去，學科體系就沒有后勁。”[6]345對教育學專業課程群建設而言，建立學生、學術、學科一體綜合發展體系的意義尤為重要。教育學是一門獨特的社會科學，對教育學科的學科屬性和成熟程度的認識一直存在爭議。目前，國內外學術界對教育學學科的認識存在三種代表性觀點：第一種觀點不承認教育學是一門獨立學科，認為教育只是一個研究領域，任何學科都可以將教育問題作為其研究對象；第二種觀點認為教育學是一門學科，但只是一種次等學科（sub-discipline），是心理學、社會學等相對成熟學科組成的“雜燴學科”；第三種觀點認為教育學不僅是一門學科，而且在促進其他社會科學制度化的過程中曾經發揮了不可替代的作用。上述觀點各有一定的道理，因此造成教育學本科專業在課程設置的實踐上具有很大的不確定性，進而也就有人據此在認同教育學學科屬性的同時，不承認教育學本科專業的專業屬性。新文科提出將學科與專業一體化建設的新思路，為破解上述難題創造了條件。譬如，張斌賢等提出教育學本科建設中“要改變以就業而論專業、就本科而論本科的思維定勢，樹立整體、大局和戰略觀念，從教育學科建設和人才培養體系建設的整體觀念出發，重新系統思考教育學專業改革的戰略與策略”[7]。

（三）教育學專業課程群建設要重視發揮課程的價值引領作用

從我國的歷史傳統和現實國情看，發揮價值引領作用是建設文科教育課程的前提和基礎。《新文科建設宣言》提出，文科教育兼具價值性與學術性，強化價值引領是新文科建設的內在要求[1]。習近平也特別強調：“人才培養體系涉及學科體系、教學體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系。”[8]10客觀而言，迄今為止任何教育學理論和課程知識都是特定時代社會結構和社會制度的反映，體現著特定時代占統治地位的階級和階層的世界觀與價值觀，為建設統治階級理想的教育服務。美國科學社會學家華勒斯坦指出，所有學者都根植于一個特定的背景之中，一切研究數據都是從現實中挑選出來的，這種選擇是以某一時代的世界觀或理論模型為基礎的，根本不存在“中立的”學者[9]98。發揮教育學專業課程的價值引領作用，要做到如下四個方面：一是要堅持馬克思主義為指導，用辯證唯物主義和歷史唯物主義的立場、觀點和方法來分析教育的起源、教育的本質、教育的功能、教育與人的關系、教育與社會的關系等教育基本理論問題；二是要運用馬克思主義中國化的最新理論成果，分析和討論教育教學的理念、原則、規律和制度，將習近平關于教育的重要論述作為教育學專業課程教材建設的根本遵循；三是要對西方教育思潮和教育制度的意識形態屬性有清醒認識，不能將西方的教育理念視為客觀知識，也不能將西方的教育制度看作教育現代化的典范，更不能將西方教育理論的范式作為我們必須追求的方向；四是全面引入課程思政，幫助學生樹立起對中國特色社會主義教育的理論自信、制度自信、文化自信和道路自信。

（四）教育學專業課程群建設要重視多學科交叉滲透

教育學所要面對和討論的問題比其他任何學科都要全面，教育問題涉及價值、倫理、道德，涉及人文、科學和藝術，涉及生理、心理和環境。如果用單一學科的觀點解釋教育現象和教育問題，我們只能看到教育現象或教育問題的一個側面，無法把握其整體樣態。因此，運用多學科的觀點觀察、解釋和把握教育，必然是教育學術研究的一個重要特點。早在20 世紀70 年代，聯合國教科文組織發布的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》就指出：“在我們的時代里教育學已經發生了根本的變化，甚至教育學的這個概念本身也發生了變化。一大批有關的學科加強了教育學的科學性。教育學過去一度是一種藝術，現在已經成了一門科學。這門科學是建立在牢固的基礎上的，而且是和心理學、人類學、控制論、語言學以及許多其他學科聯系在一起的”[10]150。在教育進入信息化、普及化階段后，通過多學科交叉滲透來討論教育問題更成為國際教育界的普遍認同。聯合國教科文組織在2021 年發表的報告《共同重構我們的未來：一個新的教育社會契約》中指出：“在新的教育社會契約中，課程應由豐富的通識知識構成，并具有生態性、跨文化性和跨學科性，能夠幫助學生獲取和產生知識，同時培養他們批判和應用知識的能力。”[11]

（五）建設與新興科學技術相融合的課程體系

新文科是一種基于傳統文科而又超越傳統文科，融合了理科、工科等諸多外部學科要素的包容性學科框架[12]。《新文科建設宣言》也提出，要融入現代信息技術賦能文科教育，實現文科教育的革故鼎新[1]。在教育學專業課程建設中，我們更要關注新興科學技術對教育的影響，因為教育內容、教育方法、教育測量與評價都必須緊跟科學技術的最新發展趨勢。譬如，我們要高度關注人工智能對教育的影響。2019 年5 月，習近平在向國際人工智能與教育大會所致的賀信中指出：“積極推動人工智能與教育深度融合，促進教育變革創新……深入探討人工智能快速發展條件下教育發展創新的思路和舉措”[13]。英國學者安東尼·塞爾登也指出，要通過傳統文科和現代技術課程結合的方式，建立與信息時代相適應的人文社會學科新型教育教學方式，培養學生的“數據素養”與“技術素養”[14]185。再譬如，我們要關注腦科學發展對教育產生的影響。20 世紀90 年代之前，國際學術界普遍認為腦科學與教育的聯系是間接的，腦科學需要借助認知心理學等學科對教育研究和教育教學活動產生影響。但在20世紀90 年代中期后，腦科學與教育的關系被人們重新認識，文理融合的教育神經科學也因此出現，2002 年哈佛大學教育學院就開設了一門新課程“認知發展、教育和腦”。因此，在新的知識革命和技術變革的大背景下，教育學專業的課程建設必須轉變狹隘的學科觀念，充分認識到人文科學、社會科學與自然科學融合的必要性，跨越傳統的學科邊界設計課程。正如聯合國教科文組織的報告所指出的：“我們應該抵制知識霸權，培育創新、跨越邊界的實驗的可能性，這種可能性只有通過充分包容人類不同的認識論觀點才能實現。”[11]

三、新文科視野下教育學一流本科課程群建設的目標定位

按照新文科建設要求，教育學一流本科專業應該培養出新時代一流的教育學術人才和一流的教育實踐工作者，能夠擔當起民族復興的大任，能夠發展出“教育學的中國學派”，能夠創造出光耀時代、光耀世界的中華教育文化。基于上述要求我們認為，教育學國家一流專業應以培養我國未來適應高質量教育體系建設需要的教育家群體為己任。這里以“教育家”的英文單詞（educators）的首字母來表達未來教育家所應具有的素質，共包括九個部分。

一是E（excellence），即卓越品質。培養卓越品質是促進教師專業化走向成熟的必由之路，是提高教育理論和實踐工作者社會地位的重要條件，是我國高質量教育體系建設的必然要求，也是未來教育家的基本素養。2018 年教育部發布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》提出，到2035 年師范生的綜合素質、專業化水平和創新能力顯著提升，為培養出數以十萬計的“卓越教師”、數以萬計的“教育家型教師”奠定堅實基礎[15]。因此，教育學國家一流專業建設首先應當將培育學生的卓越品質作為最重要的教育信條，建設適應卓越教師養成需要的高階性課程群。

二是 D（discovery-thinking），即發現性思維。教育家的一個重要特質就是將創新作為一種思維習慣和工作習慣，具備捕捉和發現教育理論和實踐重大問題的能力，善于從紛繁復雜的教育現象中發現本質和規律性的東西，能夠提出原創性的教育學術觀點和教育改革方案。中國的教育家，還要善于總結和提煉教育改革發展的中國經驗、中國智慧，要能夠創造出具有中國風格、中國氣派的教育理論體系和教育教學模式。因此，教育學國家一流專業課程群建設要高度重視學生發現性思維的培養。

三是U（universal），即廣博知識。教育家是教育教學活動的領導者，是學術研究共同體和高水平教學團隊的組織者、推動者和引領者。這些角色定位客觀上要求未來的教育家必須具有廣博的知識，應該既掌握專業性知識又了解通識性知識，既具備科學知識又具有人文知識，既熟悉基礎知識又了解前沿性知識，既具有理論知識又具有實務性知識，既具備顯性知識又具備緘默性知識。因此，在教育學國家一流專業課程群建設過程中，要深刻理解和把握教育學專業在知識目標上的特殊規定性，超越狹隘的小專業觀念，建立廣博的大專業理念，幫助學生形成廣博的知識基礎。

四是 C（cross-disciplinary），即跨學科視野。教育家是專門從事教育學術研究和教育教學實務性工作的卓越人才，而他們在研究和工作中所要面對的教育問題是最為復雜的一種社會現象，關涉人、社會和知識相互關系的各種維度和多種變量。對教育各種難題進行解釋和尋找破解之道，難以通過單一學科完成，必須借助跨學科的對撞與協同。因此，教育學國家一流專業課程群建設要為未來的教育家提供多學科的概念體系和分析框架，培養跨學科的理論視野和利用多學科理論解釋和分析現實教育問題的能力。

五是A（adaptability），即職業適應性。教育家的養成需要經歷從初級學者或初任教師向具有獨特精神氣質和獨特行事風格的教育學者的轉變，而這一過程是艱苦和漫長的。因為教育研究和教育教學工作是一項特殊職業，從事這項職業的人要時刻面臨著如何處理好教育教學中存在的科學與藝術、學術與政治、傳統與現代、剛性制度與人文關懷的矛盾關系。從事教育研究和教育教學工作的初級人員若想實現向教育家的轉變，必須在本科階段就要養成對教育教學工作的職業適應性。這里所指的教育家的職業適應性包括兩方面含義：一是具有適應從事教育研究和教師工作的生理與心理素質；二是具備在不同教育教學崗位上開展工作的能力。因此，教育學國家一流專業課程群建設不僅要關注知識、能力與素質目標，也要關注諸如生理心理素質和個人特質等目標。

六是T（team-spirit），即團隊精神。教育家是教育科學研究團隊或教學團隊的建設者、組織者和領導者，是開展團隊創新的引路人和指導者。要承擔好這一重要責任，未來的教育家就必須具有大局觀念、協作意識和服務精神，能夠提出有利于團隊發展的愿景，具備獨特的人格魅力，能被團隊成員自覺接受為團隊的核心人物；能夠解決好團隊內部不同利益相關者的沖突，在培育團隊凝聚力的工作中發揮主導作用；能夠尊重和理解不同的觀點與意見，善于團結團隊成員共同奮斗，激發出每一個團隊成員的能動性、創造性。因此，教育學國家一流專業課程群建設要關注對學生團隊精神的培養，通過課程內容和課程教學方式的改革促進學生團隊精神的培育與養成。

七是O（open-minded），即開放態度。新時代的教育家肩負著建設人類教育命運共同體的重大責任，所以開放首先意味著未來教育家要善于借鑒不同文明的教育成果，對不同文明各個階段所形成的教育理念和制度安排保持尊重。開放還意味著未來教育家要對教育學術與其他人文社會科學和自然科學的關聯性高度認同；要自覺將學校的教育教學環境視為一個開放系統，能夠認真傾聽和整合好不同利益相關者的教育訴求，對學校與其他社會功能性組織的協同育人持積極態度；對教育教學各要素的相對性和局限性有正確認知，能夠永遠保持改革創新的勇氣。因此，教育學國家一流專業課程群建設要關注學生開放態度的培養，為學生提供不同教育文明間交流對話的機會，讓學生理解和尊重不同教育利益相關者的話語權力，幫助他們形成開放的知識觀、學校觀和教育教學觀。

八是R（responsibility），即社會責任感。新時代的教育家承擔著建設中國特色世界一流高質量教育體系的重要任務，肩負著實現中華民族偉大復興的重大歷史使命。時代對教育家提出的新要求，客觀上需要我們切實加強對教育學國家一流專業學生社會責任感的培養，讓未來的教育家對“教育的中國之治”和“教育的中國道路”保持強大的文化自信和制度自信，對發展和創造中國特色世界一流的教育學術體系和現代教育教學模式有著強烈的歷史自覺，對教育社會功能的認識更加全面深刻，對黨和國家的教育事業高度負責，努力踐行以人民為中心的教育改革觀和發展觀。因此，教育學國家一流專業課程群建設要積極回應這一現實需求，將學生的社會責任感培養作為課程體系和課程內容建設的重要內容。

九是 S（sustainability），即可持續發展潛力。從優秀教育學者和卓業教師成長的過程看，未來教育家的養成是職前教育和職后培訓協同的結果，更是具有教育家潛質的人在教育學術與教育實踐領域長期深耕、潛心悟道、執著追求、反復體悟的結果。就此而論，職前階段培養的意義主要是為可能的未來教育家提供良好的心理環境，筑牢知識、能力和素質基礎，幫助他們形成終身可持續發展潛力。基于教育家成長的可持續發展潛力包括如下方面：一是具有強烈的終身學習意識；二是主動尋找各種學習機會；三是愿意進行理論思考；四是善于從教育現實問題與反思中獲得啟示；五是樂于接受各種具有挑戰性的教育任務；六是具有知識遷移能力。因此，教育學國家一流專業課程群建設要關注學生可持續發展潛力的培養，改變長期存在的過于重視知識性目標的狀況，幫助學生形成終身學習的能力。

上述九個方面具有內在關聯，“卓越品質”（E）是對未來教育家素質的總體要求，而“發現性思維”（D）、“廣博知識”（U）、“跨學科視野”（C）、“職業適應性”（A）、“團隊精神”（T）、“開放態度”（O）、“社會責任感”（R）、“可持續發展潛力”（S）這八個方面則是知識目標、能力目標、個人特質目標和情感價值目標的體現，是支撐未來教育家成長的重要基礎。其中，“廣博知識”和“跨學科視野”是知識目標，“職業適應性”和“可持續發展潛力”是能力目標，“發現思維”和“開放態度”是個人特質目標，“團隊精神”和“社會責任感”是情感價值目標。

四、新文科視野下教育學一流本科專業課程群的結構

課程群是為了完成專業教學任務，將本專業或跨專業培養方案中若干門在知識、方法、問題方面有邏輯聯系的課程加以整合而形成的課程集合[16]。從這個定義出發，教育學專業課程群建設實質上就是根據人才培養目標定位，在分析課程與課程體系內在邏輯關系的基礎上，打破不同課程間的壁壘，突出課程的體系化和結構化，根據人才培養的總體目標設計課程群目標，然后根據課程群的目標設計某一具體課程目標，同時將課程目標與畢業要求有機結合起來。結合教育學國家一流專業培養未來教育家的目標定位，根據新文科建設對教育學專業建設提出的新要求，我們為教育學設計了十個既相對獨立又相互支撐的專業課程群，其組成模塊和主要任務如下。

（一）教育學基本理論課程群

本課程群模塊包含“教育概論”“課程論”“教學論”“德育論”四門課程，這些課程涉及的對象及其相關理論構成了教育學的基本框架。本課程群的基本任務有兩個：一是讓學生理解和掌握教育學的核心概念和基本理論，形成教育學的整體性思維；二是充分認識和把握課程、教學和德育工作的基本規律、基本原則和基本方法，夯實學生的教育學理論基礎。

（二）中國教育課程群

本課程群模塊包含“中國教育史”“新中國教育改革與發展研究專題”“中國教育經典名著選讀”“習近平關于教育問題重要論述研究專題”“中國教育研究新進展專題”五門課程。本課程群的基本任務有三個：一是讓學生在了解我國教育制度、教育思想和教育發展歷史的基礎上，充分理解我國教育傳統的歷史價值和現實意義；二是幫助學生理解和掌握中國共產黨百年來教育理想形成和發展的歷程，充分理解和把握新時代中國特色社會主義教育思想體系的內涵及價值；三是讓學生深入了解我國高質量教育體系建設中產生的新成果和遇到的新問題。

（三）外國教育課程群

本課程群模塊包含“外國教育史”“外國教育名著選讀”“比較教育學”“國際教育研究新進展專題”四門課程。本課程群的基本任務有三個：一是了解外國教育制度和教育思想發展演進的歷史脈絡，體會中外教育歷史發展中形成的文化差異；二是幫助學生了解和把握當代國外教育改革的基本內容和發展趨勢，形成教育改革的國際視野，能夠借鑒國外教育改革的成功經驗；三是讓學生了解國外教育改革發展中產生的新成果和遇到的新問題。

（四）教育的心理學基礎課程群

本課程群模塊包含“普通心理學”“發展心理學”“教育心理學”“學校心理咨詢理論與實務”四門課程。本課程群的基本任務有三個：一是了解個體基本的心理活動機制和規律，進而理解教育教學中的心理活動機制與規律；二是了解個體身心發展各階段的生理行為、心理行為特點，理解這些特點在教育教學上的意義；三是了解個體心理與行為異常表現的典型特征，掌握心理咨詢的基本理論，具備從事心理咨詢工作和開展心理健康教育的基本能力。

（五）各級各類教育研究課程群

本課程群模塊包含“家庭教育研究專題”“基礎教育研究專題”“高等教育研究專題”“職業教育研究專題”“社會教育研究專題”“教師教育研究專題”“特殊教育研究專題”七門課程。本課程群的基本任務有三個：一是對我國各級各類教育的領導體制、管理體制、運行機制和發展狀況有全面的了解；二是對我國各級各類教育存在的現實問題和未來的改革發展趨勢有正確判斷；三是對國內外各級各類教育領域中產生的重要學術理論有比較全面的了解。

（六）教育學與其他社會科學交叉課程群

本課程群模塊包含“教育哲學”“教育社會學”“教育人類學”“教育經濟學”“教育管理學”“教育法學”六門課程。本課程群的基本任務有三個：一是對教育學的多學科性質有深刻認識；二是對其他社會科學的概念和分析框架有基本了解，掌握教育學與其他社會科學交叉產生的重要理論觀點；三是形成從不同學科視角認識教育問題的意識和能力。

（七）教育研究方法與技術課程群

本課程群模塊包含“教育統計學”“教育研究方法”“教育數據分析軟件與應用”“教育測量與評價”四門課程。本課程群的基本任務有三個：一是了解教育研究的歷史發展軌跡、基本過程和發展趨勢；二是使學生掌握教育研究中質性數據收集、整理和分析的方法與技術；三是使學生掌握教育研究和教育評價中量化數據的收集、整理和統計分析的方法與技術。

（八）教育與新興科技融合課程群

本課程群模塊包含“腦科學與教育”“新信息技術與教育”“大數據技術與教育”“人工智能技術與教育”“擴展現實技術與教育”五門課程。本課程群的基本任務有三個：一是對腦科學、新信息技術、大數據技術、人工智能技術、擴展現實技術有基本了解；二是理解和認識這些新興科技的發展對教育思想和教育實踐變革產生的深刻影響；三是了解這些最新的研究與技術在教育領域的應用。

（九）中小學各科教育課程群

本課程群模塊包含“中小學語言·文學課程與教學”“中小學數學課程與教學”“中小學科學課程與教學”“中小學歷史·社會課程與教學”“中小學藝術教育”“中小學勞動教育”六門課程。本課程群的基本任務有三個：一是了解中小學各學科課程與教學的內容與特點，為從事基礎教育管理工作奠定知識基礎；二是學會中小學各個學科的教學設計，具有從事中小學學科教學的基本能力；三是熟悉中小學課程教材編制的原則，為從事基礎教育教學研究奠定知識基礎。

（十）專業綜合實踐課程群

本課程群模塊包含教育見習、教育研習、教育實習、服務學習、畢業論文五個方面的實踐課程。本課程群的基本任務有三個：一是幫助學生形成對各級各類教育的現場感，熟悉各類教育機構日常運行的模式，為日后從事教育教學和管理工作打下實踐基礎；二是培養學生在具體的教育現場中檢驗和應用知識的能力；三是幫助學生提高在具體的教育現場中捕捉和解決問題的能力，學會運用行動研究改進教育教學和管理工作。