幼兒個體發展與社會要求的動態統一
——西方學前教育研究文化歷史范式的進展與啟示

嚴仲連

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024）

追求個性解放和個體的自由發展是人本主義教育的根本旨趣，但人的自由與發展是建立在社會對人的要求基礎上的[1]。在人與社會的關系中，沒有社會的支持，個體的自由發展難以實現[2]。這兩種觀點是中國學者曾經關注的“個體本位”和“社會本位”之爭理論。然而，在維果茨基（Vygotsky）看來，個體的存在并非完全是脫離社會而獨立存在，社會的要求會通過各種途徑對個體產生影響，即沒有純粹意義的“個體本位”。社會也并非完全以犧牲個體為目的，在特定的條件下，個體與社會之間處在一種動態的平衡狀態之中，社會要求通過個體能動參與才得以實現。

維果茨基的“文化歷史理論”認為，人的高級心理機能受社會規律制約，社會交互作用對認知發展具有重要作用。維果茨基的觀點把個體的能動性與社會有機地融合在一起，理想地處理了個體與社會的關系。維果茨基的文化歷史理論及其活動理論從心理學領域延伸到教育學領域，特別是對學前教育領域產生了重要影響，形成了當代西方學前教育研究的歷史文化范式。

一、學前教育研究文化歷史范式的產生背景

20 世紀20 年代中期，維果茨基創立了心理發展的“文化歷史理論”流派。這一流派在不斷擴大影響的過程中，通過直接向學前教育研究者傳遞歷史文化的理念，以及通過形成良好的世界學術氛圍，促進了學前教育研究的文化歷史范式的產生。

（一）對學前教育研究者的直接影響：令人癡迷的維果茨基兒童觀與兒童教育觀

動態的兒童觀吸收了辯證法的精髓，實際上是把兒童的發展納入一種動態的過程之中。這種觀點實際上也迎合了當今課程的動態取向、過程取向、兒童取向。由于兒童是發展變化的，以兒童為出發點的課程也應該是變化的，而不是一成不變的，生成取向的課程就成為理論研究的“寵兒”。但是，現實情況是教師的活動組織往往是有一定準備的，這種準備通常建立在對兒童經驗的判斷基礎上，而對兒童經驗的判斷卻通常是固定的，即教師準備的課程是預先設定的。這種固定的預設課程往往由于不能跟隨兒童經驗、興趣的改變而靈活變化，故而受到研究者的指責，被認為是脫離了“兒童的大綱”。其中，最令人心動的就是“最近發展區”理論。這一理論把兒童當下的發展與未來發展有機地聯系在一起，妥善地處理好了兒童發展的“動”與“靜”問題，充滿了辯證法色彩。

動態的兒童教育觀以語言為中介，把個人發展與社會知識有機地融合在一起，強調社會在兒童發展中的作用，使兒童教育觀充溢著唯物主義特征。維果茨基關于人的高級機能發展的活動說、中介說和內化說，在20 世紀70 年代傳入西方后，與皮亞杰（Piaget）的建構主義思潮相融合，形成了“社會建構主義”（Constructivism）范式[3]。社會建構主義者強調語言在知識中的基礎地位和語言本身的社會傳播功能，如果個人的主觀知識能發表則可以變成客觀知識。由此，個人主觀知識的建構過程就是個人主觀知識與社會客觀知識之間的轉化過程，主觀知識與客觀知識彼此促進。

（二）促進學前教育研究文化歷史范式產生的背景：維果茨基文化歷史理論的影響路徑

維果茨基的文化歷史理論發展沿著發展與傳播兩條路徑對世界產生影響。在其發展主線中，以維果茨基為起點，從蘇聯國內向國外拓展，形成了具有特色的“文化歷史學派”，也產生了一大批有影響力的學者。以列昂節夫（Leontiev）、魯利亞（Ruglia）、贊可夫（Zankov）等為代表的學者，在支持、繼承和發展維果茨基觀點的基礎上，證實了人的高級心理機能的發生與發展是受社會文化歷史制約的觀點。特別是列昂節夫和恩格斯托姆（Engestrom）等人的“活動理論”（Activity Theory）形成了文化歷史學派的另一個重要分支，因此又被稱為“文化—歷史活動理論”（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）[4]。

在傳播主線中，文化歷史學派基本沿著“接受—影響擴大—被研究”路徑發展[5]。在接受階段（20 世紀60 年代至70 年代中后期），維果茨基的論著《思維和語言》（英文版）于1962 年在美國出版；在擴大階段（20 世紀70年代末至80 年代末），維果茨基其他有影響的成果，如《社會的思維》《思維和語言》也被介紹到西方，并受到西方學者的歡迎；在被研究階段（20 世紀 90 年代初至90 年代末），維果茨基的個人生活、時代背景及其心理學思想都成為研究者關注的內容。學前文化歷史流派就是在這樣的背景下產生的。

二、學前教育研究文化歷史范式的產生與發展

維果茨基理論在西方得到推廣后，各學科從各自學科特點證實維果茨基理論的合理性，并進一步拓展維果茨基的理論。就學前教育領域而言，21 世紀以來，西方研究者較深入地把維果茨基理論應用于學前教育實踐，并借鑒皮亞杰和杜威（Dewey）相對成熟的觀點進一步在應用中拓展[6]，形成了具有學前教育特色的文化歷史研究取向，也可以說是形成了學前教育的文化歷史研究范式。

（一）維果茨基文化歷史理論在學前教育領域的推廣

維果茨基的理論傳播開來以后，吸引了世界學者的廣泛關注，特別是關于“最近發展區”和“兒童是文化的存在”等觀點，讓眾多學前教育研究者癡迷，形成了學者們所稱的維果茨基“第二次生命”[7]。丹麥的瑪麗安·赫德高（Mariane Hedegaard）和澳大利亞的瑪麗蓮·弗萊爾（Marilyn Fleer）在學前教育領域推廣維果茨基的文化歷史理論方面發揮了重要作用。瑪麗安·赫德高的影響主要在理論推廣方面，2009年和2012年，她在《心靈·文化和活動》（Mind Culture and Activity）雜志上發表的兩篇論文，即《從文化歷史法看兒童的發展：兒童的日常活動是兒童的發展基礎》（Children's Development from a Cultural-Historical Approach:Children's Activity in Everyday Local Settings as Foundation for Their Development）[8]和《應用文化歷史整體法分析兒童在日常背景中的學習與發展》（Analyzing Children's Learning and Development in Everyday Settings from a Cultural-Historical Wholeness Approach）[9]，這些論文在推廣維果茨基理論中起到了直接的傳播與推廣作用。瑪麗蓮·弗萊爾和她的團隊則在應用維果茨基理論方面取得了令人矚目的成就，如瑪麗蓮·弗萊爾和她的團隊在應用文化歷史法進行科學學習、閱讀、游戲方面發表了系列論文。瑪麗蓮·弗萊爾把視頻分析法應用于文化歷史理論的相關研究，這一方法也得到了眾多研究者的認同。

此外，國外學前教育領域也有多本關于維果茨基文化歷史理論的著作問世。例如，《研究兒童：一種文化歷史的方法》（Studying children:A cultural-historical approach）[10]30-45主要強調維果茨基理論的應用，書中應用大量的案例展現兒童的學習，以此說明維果茨基文化歷史理論中的兒童發展觀。而《兒童科學學習的文化歷史研究：游戲背景下的有效想象》（A Cultural-Historical Study of Children Learning Science:Foregrounding Affective Imagination in Play -Based Setting）主要強調游戲在兒童科學學習中的應用。因此，研究者塞森-巴里（Sezen-Barrie）認為[11]，這本書是推廣幼兒科學教育的模型。

（二）學前教育研究文化歷史范式的理論觀點

維果茨基的觀點也被西方心理學者認可后，其所形成的文化歷史心理學認為，個體和社區通過不同方式繼承了文化工具：一方面，個體的努力不能脫離個體生活的環境及個體從事的活動；另一方面，個體與社區之間的互動也能促進社區文化的建設，繼而通過日常活動來促進個體的發展[6]。這一理論具體強調以下觀點。

1.兒童的日常活動是其發展的基礎

在維果茨基看來，活動在兒童發展中起著決定性作用，通過活動使社會與個體發展相聯系，并促成個體的社會化。兒童的日常活動一般在社會機構中完成，社會和社會機構（家庭、幼兒園、學校、青年俱樂部等）都不是一成不變的。在可能的情況下，人們的日常活動、機構實踐、社會傳統和話語都會因為物質條件的變化而變化。

兒童的發展主要通過參與社會機構的活動而實現。不同文化形成的制度在兒童發展過程中會通過教育機構的實施而得以彰顯，文化傳統、社會形態、物質條件及個體素質都會以某種方式存在，這些因素的變化也會影響兒童日常生活及日常生活活動的變化[8]。兒童更多以游戲方式參與教育機構的日常活動，在游戲中兒童的表現通常會比現實中的自己要好一點，即兒童在游戲中處于“最近發展區”。兒童通過游戲方式獲得對社會規則和社會角色的理解，以此促進其自身的社會化[12]。

2.兒童的學習也離不開家庭的參與

在瑪麗安·赫德高倡導的維果茨基活動模式中，家庭、學校、日托中心都是兒童生活的場所，都能參與民族文化傳承活動。在嬰幼兒時期和學齡期，兒童都離不開家庭、教育機構和社區，家庭和學校在兒童成長過程中發揮著重要的作用。通過參與不同機構的日常活動，當兒童的活動符合社會價值觀時，兒童的動機就得以實現，兒童的能力也相應得到提升[9]。

由于文化觀念的差異，家庭在兒童教養上的理念與方式也會不同。但不管哪一種文化的家庭，都會在兒童教養上發揮一定的作用。東亞文化的家庭可能更重視兒童的技能學習，宗教文化的家庭則可能更重視兒童傳統價值觀的實踐。雖然價值取向不同，但每一個家庭都致力于服務兒童未來的“美好生活”[13]。

3.重視游戲與游戲環境的作用

在維果茨基看來，游戲是兒童社會化和認識發展的重要途徑，在游戲中，兒童借助語言的媒介作用促成兒童認知水平的提高[5]，而父母或教師的行為對兒童游戲有明顯影響。在學前教育階段，游戲是兒童發展的重要源泉，這與游戲的特性有關。在維果茨基看來，游戲就是一種“最近發展區”內的活動。游戲的本質是活動，但是，由于活動的范圍太廣、種類太多，強調集體活動似的課堂教學方式固然可以讓學前兒童與同伴之間發生互動，然而只有游戲才能有效促進兒童的進步。因為只有游戲既具有民族文化成分，而且符合幼兒的身心發展特點，即游戲本身能達到教育的個體功能和社會功能在兒童個體身上的統一。

與此同時，游戲環境也受到研究者的重視。在文化歷史研究者（如瑪麗安·赫德高和瑪麗蓮·弗萊爾）看來，適宜的環境最能吸引兒童的興趣，也容易引起兒童認知上的沖突。在維果茨基的發展理論中，環境起著重要作用，即環境是兒童發展的重要來源因素。但是，并不是兒童與環境的每一次相遇都會帶來發展，只有導致兒童認知沖突的環境才能促進兒童的發展[6]。在瑪麗安·赫德高看來，雖然他的學生布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）也關注到了兒童與環境的關系，即不同環境形成不同的系統，不同系統各自有著不同的作用。但是，布朗芬布倫納并未說明兒童是如何迎合環境的，即沒有說明人的主體性作用[9]。而“最近發展區”的存在使兒童與環境之間發生靈動聯系。

4.重視最近發展區在發展中的基礎性地位

維果茨基最近發展區的概念在兒童社會化過程中具有重要作用。維果茨基認為，最近發展區是促進兒童從量變到質變的重要環節[9]。在高水平同伴的幫助下，兒童在完成任務時遠比獨自完成要做得更好。兒童的發展有生理年齡特征，但在最近發展區里，兒童的表現應該超越其生理年齡，教師對兒童在游戲區中的表現進行動態評價，并不斷根據兒童的能力更新環境，社會環境通過兒童的參與能夠實現兒童認知的提升和社會化[14]。

雖然最近發展區圍繞兒童而存在，但是，最近發展區并不僅僅局限于促進兒童主體性的發揮。在維果茨基看來，教師在應用最近發展區時可以起到引導作用，特別是教學活動承載傳統的訓練和強化功能而定位在激發還不存在的心理機能時，教學活動則可以在兒童發展中起決定性作用[15]。這一觀點直接顛覆了“個人本位”與“社會本位”二元對立的格局，使教師的主導作用與兒童的主體性有效共存。

三、文化歷史分析法：作為方法論的學前教育研究文化歷史范式

維果茨基的文化歷史理論在方法上追求的是意義而不是因果關系，重視語言、話語和符號，強調理解和描繪[16]。這種研究范式給心理學帶來新的思潮，同時也給教育學研究帶來活力，繼而使學前教育文化歷史研究得以不斷深入和拓展。

（一）賦予方法論意義的文化歷史活動觀

一般認為，“文化—歷史活動理論”經過了三代演變，大致沿著個體、共同體、網絡的方向發展，其概念框架也日趨精細化。目前的文化歷史理論已經具有了一種方法論的趨勢，促成這一變化的關鍵性人物是芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrom）[17]17-44。恩格斯托姆在維果茨基和列昂節夫的理論基礎上發展出的第三代活動理論，從包容性和拓展性的角度[18]78，把活動系統分為七個要素，即主體、客體、工具、共同體、勞動分工、規則、結果。他立足于各要素之間兩兩互動的思路，形成了活動系統的復雜關系網絡[4]。相比于前面二代活動理論，第三代活動理論的關系網絡更強調活動系統之間的交互性。

（二）文化歷史分析法的原理

維果茨基的文化歷史理論在當代學前教育研究中首先是作為一種方法（工具）而存在，這種方法本身的辯證法取向在目前學前教育的相關研究中表現得十分明顯。這種方法的唯物辯證法取向，主要源于維果茨基理論的唯物辯證法研究方法[19]。傳統心理學倡導的定量研究和靜態評價，研究對象通常是從各種紛繁復雜的背景中剝離出來的，這種研究由于脫離文化背景而被研究者所質疑。然而，在維果茨基及其繼承者看來，個人思想和行為只有放置到豐富的自然的情景中才更有意義、更真實。因此，這種研究方法具有一定的整體屬性和聯系特征。

在維果茨基理論中，活動占據非常重要的地位。他認為，心理是在活動中發展的，活動可以是外部活動，也可以是內部活動，還可以是從外部活動到內部活動。活動固然是一種理論，但更是一種方法[5]，特別是最近發展區的提出，使兒童的發展與評價處于動態過程。作為一種研究方法，維果茨基的理論以“最近發展區”為中介，把兒童的目前發展水平與下一個發展水平相聯系[20]。教育者始終處于觀察與教育的地位，通過判斷及引導促使兒童進入更符合挑戰水平的環境，以此引導兒童走向最近發展水平。這種方法強調讓兒童說話，注重兒童思想的展開方式的“觀察法”的運用，是一種“提問”的藝術，即敘述性方法。

（三）文化歷史分析法的內涵

文化歷史分析法是言語分析法、概念分析法的綜合應用。研究者主要通過收集真實背景下的兒童語言，進一步分析兒童的思維，通過思維水平的變化及與相關因素的關系來判斷各因素的影響。瑪麗安·赫德高與瑪麗蓮·弗萊爾在此基礎上提出，要運用“辯證互動方法”（dialectical-interactive methodology）來研究兒童的學習。這種方法考慮到了所有參與者的觀點，尤其是兒童的立場[13]。瑪麗安·赫德高與瑪麗蓮·弗萊爾認為，在研究兒童的日常環境中，包括對兒童在日常事件中的看法，可以進行關于“兒童如何有助于其自身發展條件”的解釋[10]，這種解釋通常有三種層次，即常識性解釋（common senseinterpretation）、情境實踐性解釋（situated practice interpretation）和主題性解釋（in-terpretation on a thematic level），其特點是強調對事實和數據材料進行解釋和分析。

文化歷史分析法主要采用影像錄制和訪談相結合的方法收集事實和數據材料。影像錄制法用于捕獲交互活動的可靠信息，這種方法便于研究者可以反復查看數據，并作為刺激回憶的來源，繼而支持訪談過程[10]；訪談法可以獲取非直接觀察到的數據，以彌補影像觀察的一些遺漏。此外，實地考察還通過拍攝照片和文本記錄等方式，記錄每次實地考察的情況，特別是那些不能通過攝像機記錄的事件。由于該方法在當前多借助視頻來進行，因此，也可以理解為視頻分析法。

“辯證互動方法”的提出，為學前兒童發展的相關研究提供了操作性強的方法和工具。在方法論層面，以文化歷史理論為核心強調辯證與發展的觀點，創造性地將常識、情境實踐和主題作為解釋分析的三個層次。在研究范式上，該方法強調兒童發展與環境聯系的觀點，特別是兒童發展與家庭環境、兒童的日常生活的聯系，即強調兒童發展與文化的相關性。由于文化本身具有歷史性，從這種聯系上可以看出文化歷史對兒童的影響。在研究方法上，以質性研究為主，包括參與觀察、訪談調查、參與者的自我報告，以及其他一些量化的分析工具。在數據收集之前，研究人員向參與者解釋研究的詳細信息，以及他們的視頻圖像將如何被使用。在每次訪談開始時，與參與者討論并確定什么情況可以進行拍攝，并提醒參與者，他們可以隨時提出停止拍攝，研究人員會在一些敏感的時刻主動關掉攝像機。

（四）文化歷史分析法的特征

建立在維果茨基文化歷史理論基礎上的文化歷史分析法體現了辯證法的色彩，即具有整體、發展、聯系等特征。

1.強調整體的觀點

兒童的發展雖然是活動的結果，但這種活動可以發生在多個空間。除了作為學校的機構外，半機構式的社區環境同樣也在兒童發展過程起著重要作用[6]。不同環境的兒童通過適宜的活動，使個體經驗得到提升。不同環境間通過兒童發生一定的聯結，在不同環境中，活動起著重要的促進作用。而作為整體的研究方法，分析兒童、研究兒童不能脫離兒童生活的環境，即家庭、教育機構、社區[9]。

2.強調辯證、發展的觀點

在維果茨基的兒童觀中，兒童的發展并不是固定不變的，兒童總處在從目前發展水平向下一個水平發展的可能，即最近發展區始終是一個動態的概念，建立在最近發展區和活動基礎上的兒童發展是客觀存在的。由于環境的客觀存在，兒童的活動也是客觀存在的，兒童具有的經驗也是客觀的，通過與包括同伴在內的環境互動，兒童從現有發展水平向下一個發展水平的變動就不可避免。在維果茨基的理論中，使用了多個對立性的概念，如低級心理機能和高級心理機能、日常概念和科學概念、外部的心理機能和內部的機能等，這些對立的概念在一定條件下可以相互轉化[21]。

3.強調聯系的觀點

在推廣維果茨基的兒童發展觀過程中，支持者一致強調兒童發展的聯系主要體現在兒童發展與環境的聯系，特別是兒童發展與家庭環境、兒童日常生活的聯系，即兒童發展與文化的聯系。由于文化本身具有歷史性，從這種聯系上可以看出文化歷史對兒童的影響。

四、西方學前教育研究文化歷史范式的借鑒意義

在當代，重視傳統文化的作用、強調尊重兒童的經驗對習慣于西方價值觀的當下學前教育來說，具有特別重要的現實意義。既尊重兒童的經驗、強調兒童本位，又強調尊重文化歷史、重視家庭的參與，把兒童本位和社會本位統一起來，是學前教育文化歷史理論的當代研究者所堅持的研究立場。而這一立場對于當今中國的學前教育實踐者來說，具有特別的借鑒意義。

（一）重視父母及家庭的參與

在學前文化歷史理論研究者看來，家庭、社區、幼兒園在兒童發展中起著不同的作用，家庭的實踐明顯不同于幼兒園的實踐，兒童與父母的關系不同于兒童與教師的關系，兒童在家的表現不同于在幼兒園的表現[9]。這一范式通過讓父母參與影響兒童發展因素的研究，從理論上證明了父母參與對促進兒童發展的合理性，同時也說明了父母作用的不可替代性[13]。因此，任何人都不能把家庭當作幼兒園的功能在空間上的轉移。

受各種因素的影響，現實中的父母參與兒童教養的機會并不多。城市父母普遍重視個人的職業發展，農村父母迫于生計而不得不外出打工。農村留守兒童的大量存在，特別是留守兒童的發展問題，使得研究者更加關注父母和家庭對促進兒童發展的作用。在兒童成長過程中，父母的缺失與家庭教育的不到位，導致大量留守兒童存在心理、行為、學業等方面的問題。重視父母參與及家庭的作用是目前學前教育者普遍認同的觀點。

（二）強調活動與文化的有機聯系

在中國教育學理論中，赫爾巴特（Hurbart）的“教師中心、教材中心、課堂中心”與杜威的“兒童中心、活動中心、經驗中心”分別體現了社會本位、兒童本位的思想。社會本位與兒童本位持有不同立場，一度形成了教育學領域的不同學術“陣營”。兒童本位的觀點強調以兒童為中心，從兒童的身心特點、興趣出發，主張兒童主體性的充分張揚；社會本位的觀點強調從社會的需要出發，強調教師的主導作用。由于社會本位觀強調的是成人文化，兒童本位觀關注的是兒童文化，成人文化與兒童文化之間的天然“鴻溝”，使得現實生活中的社會本位教育往往以犧牲兒童的興趣為代價。

在文化歷史理論中，維果茨基把兒童與文化統一起來，超越了兒童本位、社會本位之間的傳統二元對立思想。在維果茨基看來，兒童文化本身源自成人文化，兒童文化以游戲為中心，而游戲往往帶有社會文化特征，從游戲出發的課程可以使“教學的大綱”與“兒童的大綱”達到統整[22]。

（三）重視游戲環境的適宜性

兒童的發展是建立在現有發展水平基礎上的，即兒童現有的身心發展水平與下一個發展水平之間“距離的有效性”具有決定性作用。這種距離應該具有一定的適當性，二者間差距不能太大，距離太大會脫離兒童的現有經驗而不能起到積極作用，這就是維果茨基的“最近發展區”理念。

20 世紀80 年代，國內很多教科書把兒童的“最近發展區”放在非常重要的地位，很多幼兒園都是開口閉口不離“跳一跳，摘果子”，但卻在實踐中難以見到對“最近發展區”的發現與引導。這主要是由于當時國內的幼兒園教學過于重視教師的主導作用，忽視兒童的主體性，忽視與兒童生活相關的游戲的作用，導致集體活動與兒童脫離。在維果茨基看來，幼兒階段，游戲活動最能體現出兒童的“最近發展區”。維果茨基指出：“在游戲中，一個孩子可以有超越他實際年齡的日常行為。”[23]在游戲中，同伴影響作用顯著，對同伴的模仿極容易讓兒童跨越現有水平與下一水平之間的距離，使兒童的最近發展區在不知不覺間得以提升。

適宜的幼兒園環境應該包括符合幼兒身心發展水平的游戲環境，這種游戲環境的適宜性主要體現在兒童的最近發展水平上，即兒童的下一個發展經驗上。只有略微超越兒童現有水平的游戲環境，才能發揮促進兒童發展的有效作用。這也是對目前幼兒園游戲環境建設的一個重要啟示。

（四）尊重地方文化的多樣性

美國耶魯大學學者米勒（Miller）認為，兒童的發展處在一定的文化背景之中，嚴格地說，兒童的發展是一個對社會文化的適應過程[23]。自此，研究兒童發展的心理學也開始重視文化的因素，倡導文化轉向的心理學研究逐漸克服了西方心理學“白人中心主義”取向的自然科學模式[5]，這在一定程度上促進了社會對文化多樣性的尊重。

兒童既是文化的存在，也是生物個體的存在，兒童是文化與個體的統一。文化的多樣性，也注定了兒童的多樣性。很多地方都有自己的文化，這些文化的存在都有其存在的合理性。盡管地方文化之間可能會存在一定的差異，但是，只要父母參與、家庭教育到位，把游戲和活動融入兒童的日常生活，兒童的發展就不可避免。兒童的發展是家庭、幼兒園、社會共同作用的結果，而滲透在每一家庭中的文化，通過家庭對兒童發生著潛移默化的影響。因此，每一種文化都是值得尊重的。

雖然這一范式在尊重兒童、重視游戲功能方面，把文化要素很好地融入幼兒園游戲實踐，極大地推動了家長和社會對幼兒園游戲的認同。然而，由于這一范式過于重視質性研究的作用，量化研究應用比較少，在一定程度上限制了該范式進一步向世界拓展的步伐。如何把量化研究融入歷史文化研究范式中，這將是西方學前教育研究歷史文化范式下一步需要拓展的發展問題。