永野芳夫的教育思想解析
——兼論其對杜威教育思想的解讀

關松林

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

一、論杜威哲學

永野芳夫（1894—1967 年），日本哲學家、教育家。1894 年，他出生于大分縣的一個普通家庭，1919 年畢業于東京高等師范學校，1923年畢業于東京帝國大學哲學系，1939 年任大正大學教授，1953 年轉入廣島大學任教授，1950年獲得文學博士學位，1957 年主持日本杜威研究學會的工作，1958 年退休，任玉川大學教授。永野芳夫一生與教育結緣，著述豐碩，主要代表著作有《杜威研究第1～2 卷》《杜威教育思想的根本原理》《杜威經驗哲學與教育學》《杜威心理學說》等20 多部，還有許多翻譯作品。這些學術成果不僅展示了永野芳夫精彩的教育人生，也從另一個角度反映了他追隨杜威教育思想的心路歷程。

永野芳夫教育思想的形成和發展受到多種因素的影響，其中最主要是來自杜威思想的影響。1917 年，永野芳夫還是日本東京高等師范學校學生時，就已經通過閱讀《民主主義與教育》而對杜威教育思想產生興趣，后來其完成的《對杜威教育學說的研究》（1924 中譯本）就是永野芳夫對杜威《民主主義與教育》一書的解釋和說明，也是他對杜威教育思想的第一次全面的闡釋和解讀。

永野芳夫在東京大學讀書期間，又遇杜威為期兩個多月的日本訪學活動，主要是在部分大學開始系列的哲學講座和考察部分中小學的教學改革工作。杜威的哲學和教育思想對永野芳夫影響很大，隨即永野芳夫開始了對杜威哲學和教育思想的研究工作，他的畢業論文題目就是《康德與杜威教育思想比較研究》。從此以后，永野芳夫不僅研究杜威哲學，而且還寫出了關于論述杜威教育思想的系列文章。這些研究成果雖然在第二次世界大戰期間未能及時發表，但是隨著日本杜威研究活動的不斷深入，蓄勢待發的永野芳夫不斷推出杜威教育思想研究的系列成果，包含主要著作和重點文章30余部（篇），其數量超過了當時杜威研究者中的任何人，永野芳夫就此成為日本杜威研究的代表人物。他不但寫文章、出著作，還特別注意以文會友，一起研究和討論杜威的著作。1957 年，永野芳夫發起成立了日本杜威研究學會，其被推選為首任學會主席。

作為日本著名的教育家、日本杜威研究的集大成者，永野芳夫在完成《康德與杜威教育思想比較研究》論文后，認為杜威的哲學代替了康德的哲學，康德的哲學輝煌時代已經過去，杜威的哲學思想會成為當時世界基本的哲學思想。因為在他看來，杜威哲學思想的基礎是基于實驗的方法，杜威實用主義哲學強調“經驗”，這個“經驗”與“實驗”是同義詞，具有同樣的意義，所以，杜威的哲學也被認為是“實驗主義”。永野芳夫在其著作中曾提到：“唯氏之哲學為實驗主義焉。唯氏以經驗與實驗為共一語源，有共通意義，遂高唱實驗的經驗；故氏之哲學為實驗主義最為適當。”[1]3杜威重視在創新的條件下達到情感與理智的統一，這是杜威與康德完全不同的地方。如何理解這種不同呢？永野芳夫認為，康德的哲學支持絕對論，而杜威的哲學強調民主和經驗。

通過研究杜威的哲學思想，永野芳夫認為，杜威的哲學思想包含了科學的方法論及進化論，杜威哲學的理論基礎之一就是達爾文的進化論，并結合了哲學的方法，“發自達爾文之繼續原理，流于哲學之方，乃現為氏之哲學云”[1]7，并通過強調實踐，與前人的二元世界相結合。永野芳夫一貫主張，對杜威的研究不要僅從狹義的興趣出發，還要把觸角延伸到杜威研究的各個方面，這樣做的目的是要全面準確地理解杜威。因此，為了使杜威研究能夠多元化，在成立日本杜威研究會的同時，永野芳夫又成立了美國哲學研究會。作為日本杜威研究會的首任會長，他提出并鼓勵會員要對美國思維方式進行批判性的研究。后來，這個學會也用實用主義方法研究杜威的哲學，他們把研究杜威作為研究美國哲學的合理因素，以此批判陳舊的思維方式。因此，對杜威的研究成為日本哲學界的焦點。在第二次世界大戰之前，日本的學者關注杜威的“經驗法”和“問題法”，這是有其原因的。在日本哲學界的教授中，對杜威教育理論感興趣的不多，他們根本不去發現杜威教育理論中深層次的哲學原理，因而無法理解杜威在他的《實驗邏輯論文集》及《經驗與自然》中所闡述的哲學思想。這種對杜威哲學和教育思想的不理解，也是引起爭論的重要原因。

在日本的杜威研究者中，有相當一部分是大學生，他們都迫不及待地想去美國留學，試圖親自訪問杜威或能成為他的學生。因為僅僅靠閱讀杜威的著作去理解杜威思想的意義是遠遠不夠的，必須去杜威思想形成的社會生活中親自體驗一下，或與杜威本人親自接觸來發現其思想與生活中的亮點。他們表現出對杜威思想的極大興趣，即便在杜威去世后，這種交流也沒有減少。大量日本學者仍然爭取赴美機會，去拜訪杜威的夫人和杜威的學生克伯屈，表現出了比美國人更大的興趣。永野芳夫就不止一次地去美國訪問杜威童年的故鄉，還制作了一些重要的紀錄片，向國人展示杜威的生活和工作。

通過以上分析可知，日本的哲學家和日本人對杜威哲學的興趣并不大，這是由日本人的民族性格決定的，也是由杜威哲學思想的內涵所導致的。但是，杜威作為一位具有世界影響的哲學家，日本人還是極力推崇的。

二、論教育改造

在永野芳夫出版的杜威教育思想研究系列著作中，占有重要地位的《教育改造原理》一書，是永野芳夫以杜威教育思想為依據提出的一個教育改革論的提案。作為教育改造原理的創造者，他以杜威的教育思想為基礎，提出的“感覺生活的原理”“理性的原理”“以現在為基礎的原理”等，構成了其教育改造論的主要思想。

（一）關于教育改造的原則

永野芳夫不承認在為努力而努力、為忍耐而忍耐的教育中以鍛煉自己為目的的鍛煉主義。他認為在社會生活中，不能把成年人的想法和理念強加給兒童，從而達到成年人自己的目的，對待兒童不能像物理作用的力的傳遞那樣，要求兒童必須接受。他說：“社會連續之前進的生活上，有必要之態度與心的傾向；欲幼者領得之，不能以成年之諸信念、情念、智識等，使幼者直接受取，即謂為達到目的。盡物理的物體之授受，難能由甲向乙，傳達動作；然信念希望，必不能如物理的容易引出注目。”[1]12

永野芳夫在解讀杜威的教育思想時，認為教育就是用兒童生活中的語言，通過兒童生活中相關的活動與環境發生作用，這就是教育的手段。成人的觀念不能強加于兒童的頭腦之中，應該在兒童所生活的環境中去引導兒童。對于不同的兒童，應引導他與其他兒童共同參與活動，為了獲得其他人的認同，在共同的活動中會加強某種信念而削弱某種信念。永野芳夫指出：“以一般的言語之，環境之活動，能起特殊之諸反應者，其傳達即以此為手段而行之。成人之概念，不能以槌打入幼者之頭；必要之態度，不能如石膏細工涂成。然特殊媒介物之包圍個人者，其導幼者也，使其對于多數中一特殊者，見而覺之；又導之作一計劃，使其與他人作共同活動；又強其某種信念弱其某種信念，以博他人之贊賞。”[1]12因為對兒童來說，生活本來就應該是快樂的，教育不是為將來做準備，而是為現實服務，更不帶有苦役、勞役的性質。他認為，對一個人來說，在德的生活中就會得到德的鍛煉，在精神生活中就會得到心的鍛煉，永野芳夫稱這就是“作為感覺生活的教育”[2]35。他堅信，結合獎賞的生活才是理想的生活，以獎賞的態度生活才是“作為生活的教育”[2]315。永野芳夫認為，教育即生活的觀點是最能體現教育本身的性質的。他曾提到，探究生活的本質，教育是社會生活的必要條件，就好像食物對于個人生活的意義一樣，所以生活中需要教育。自然性是社會機能，那么這就意味著在社會環境中，應該實施自然的教育。“究明生活之本質，吾人乃知教育為社會生活所必要。教育對于社會生活之關系，與食物對于個人之生活關系相同，生活上必要的教育。宜自然行之以為社會之機能，即在真意味之社會的環境中，自然行教育而已。”[1]11-12可見，永野芳夫教育改造原則的基點，很明顯是出自杜威。

（二）關于教育改造的方法

從其“感覺生活的原理”出發，永野芳夫提出了教育必須是“根除痛苦，獎賞生活”[2]55。他認為，對于兒童來說，純粹的外部刺激毫無價值，也根本無法實現指導和教育兒童的目的，因為反應是發自個人內在的傾向，應該通過外部的刺激喚起內部的傾向。例如，人被嚇到，是因為人有恐懼的本能，如果人沒有恐懼的本能，那么被嚇這件事就如同光對于盲人，沒有任何作用。永野芳夫說：“純粹的外的指導不可能，盍環境除提供呼起反應之刺戟外無他事，而反映出自在個人中諸傾向，外表勢力難強，不能起所期之反應，亦無從以行指導。如人被嚇一事，其嚇所以得行者，以人有恐怖之本能也。若其人無恐怖之本能或能制其恐怖之本能，則其嚇如光對于盲人，必無力矣。”[1]17

在具體教育形式上，永野芳夫也提出，用命令、禁止、賞贊、非難等方式對兒童進行教育是不可取的，一旦運用了這些方式就會使兒童產生誤解而導致教育的失敗。因為這些都不能使兒童產生積極向上的態度，教育的效果也無法體現出來。對此，永野芳夫以案例進行了闡述，即“以統御指導之明白的意志，以行命令、禁止、賞贊、非難之指導。然此所述指導之意義，易致誤會。吾人難能導馬向川，而不知不能強馬飲水，遂至必借強力以強行統御。又如下人于獄，或與其人押入他家不同，然終不能指導之而改變其為盜之心的傾向。兒童手火所燒，放手則兒童得救，然兒童之心的態度向上，與教育的效果均難以期望。此種直接的外部強制的統御，乃由混同物理的結果與真教育的結果而生”[1]18。

根據這種觀點，永野芳夫認為，勞役、苦役都是在破壞教育。他主張廢除考試制度，同時根據兒童不同年齡階段表現出來的差別，主張取消學年制度；提倡以兒童的學習活動為動機，喚起兒童的學習興趣。他采取“解放兒童生活”的態度[2]67，并對其做了詳細的解釋：“所謂的解放，就是不要對室內的幼小的孩子的活動加以限制，要給以其活動必要的自由。教室的樣子可以看似混亂，但這樣的混亂并不意味著年幼者精神上的混亂。外部的混亂時時意味著內部的井然有序”[2]67。在他看來，這就是教育中真正的興趣，沒有勞役、苦役的教育才是提高獎賞生活的教育。永野芳夫強調，教育首先要有興趣，然后在興趣的驅動下付諸行動，興趣與努力是合一的。杜威認為，兒童要有一個真實的經驗的情境，即要有一個對活動本身感興趣的連續的活動。在杜威看來，興趣和活動是一體的。

三、論教材選擇

在對杜威教育思想進行解讀時，永野芳夫還提出最能表達教育獎賞原理的“教材選擇的原則”。他所說的“獎賞”是指兒童與教材的合一并埋頭于教材的狀態。永野芳夫堅持給予兒童適合的教材，絕不可將成人教材強加于兒童，必須充分考慮不同年齡階段兒童的特征，選擇適合兒童當前實際狀況的教材，并主張教材與教法合一。杜威就批評那種把早已準備好的教材強加給兒童的違反兒童天性的做法，因為這樣做法阻礙了兒童的成長。可見，不論是杜威還是永野芳夫，都認為教材的選擇是重要的，且與兒童的成長密切相關。

（一）關于兒童與教材選擇

永野芳夫認為，隨著時代的進步，教學內容也必然發生改變，不可能將人類所知道的所有知識都教給兒童，也不能將百科全書上的知識都作為教學內容，如果那樣做必然導致兒童厭倦。永野芳夫指出：“如此多之傳授的知識，乃作成與實際世界相異之另一世界——于是乎知識乃為知識自身而存在矣；而生徒之問題，乃因學校之目的（即因暗誦而晉級之故）而學習矣；于是知識無真為自身者，乃由他人而正確之各事實或各真理之一團矣；于是所謂知識乃為真知識個個的記錄之總稱矣；而百科辭書之內容，即為知識矣。”[1]104據此，永野芳夫提出，所傳授的合理化知識即為科學知識。而科學的知識就是知識中最具有特征的形式者的名稱，在程度上是兒童完成的結果。在此基礎之上，永野芳夫指出，傳授給兒童的各種題材和觀念都必須是由經驗證明過的，這樣的教育內容才算有價值。因為觀念為先驗的，應當得到充分證明，當經驗被證明之后才可信。如果觀念正確而外界的條件惡劣，那么可歸為意外之列。而科學則可以遠離這種疑慮，所以科學的知識在教育上才有很大的價值。如他所說：“若一切結果雖均不滿，而其觀念不錯誤，則此際外圍之情事惡劣，可歸罪于意外之處。科學即使吾人遠離此種防疑，得一正式思考；此科學的知識所以在教育上有大價值也。”[1]105-106

（二）關于智性與經驗

永野芳夫通過對獎賞的分析，提出了他教育思想中的另一重要原理，即“理性原理”。他說：“在獎賞中生活可以專心致志。”[2]107“而潛心于兒童教材，潛心于兒童學習”[2]107是獎賞生活的本質。由此，永野芳夫提出一個非常重要的概念，即智性。他依據杜威的教育思想，提出在兒童的成長與發展過程中智性的“理性原理”。永野芳夫指出，沒有智性的經驗就不是真正的經驗。“以身體器官視為知識之門戶通路，而不知知識之成立，由于身體器官以某目的使用某物故也。如幼兒放紙鳶，其知識必自其上下紙鳶與手中線之種種壓力而生，即實際使用諸器官而后產生知識；各器官實非僅導管也”[1]72-73。然而，對事物的認識是過去長期經驗的結果，是事物意義、用途、使用和原因等各因素的集合，而并非僅僅是感官認識。感官認識僅僅是物理印象，如果不知道各因素之間的關系，也不是真正的經驗。“故非真經驗，不能認知諸關系，且必心向之注意，乃得知關系”[1]73。因為智性總是從經驗中生成，所以它比經驗更高一層，但并不是離開經驗而存在[2]91。智性也絕不是超經驗的理性，其實在經驗學中，關于兒童成長與發展的智性原理的主張，是以新康德派的先驗的理性、價值的存在為前提。作為在經驗發展過程中生成的力，即智性，是在過去成果的基礎上，立足于現在，并面向未來，它是沿著經驗再構成的方向再去指導而構成的創造力。因此，永野芳夫提出要選擇那些根據兒童成長與發展過程中的“理性原理”形成的經驗和智性編成的教材。

（三）關于教育與生活

永野芳夫提到，杜威所說的民主主義超越了政治的形式，實際上是聯合生活的某種方式和共同經驗的某種方式。依據杜威的理論，永野芳夫認為，聯系的生活和共同的經驗最有價值，團體與團體中的每個人息息相關，各團體之間的活動也應該遵循自由的原則。如果個人不參與團體的活動，僅僅過自己希望的生活，那么個人必然缺乏智性。進一步說，如果一個團體不與其他團體交流，而僅局限于自己團體的活動，這個團體必然是缺乏智性的。所以，人與人之間、人與團體之間、團體與團體之間都存在著無數的關系，也需要更多的智性。教育就是培養這些智性，所以教育與民主主義有著密切的關系。兒童的教育也是如此，必須讓兒童時時生活在集體中，接受集體的教育，才能形成智性。

永野芳夫說：“我們的智性是以面向未來為己任的。智性是逐漸構成的，是具有創造性的。”[2]97這是永野芳夫對智性的理解。因為在他看來，經驗就是生活的問題，所以智性經驗本身就是生活經驗本身。經驗的指導者同時也必然是生活的指導者。到此，永野芳夫得出結論，教育正是生活問題，因為生活與教育本來就是連在一起的。

永野芳夫認為，教育永遠是為生活而進行的，只要有生活，就存在教育。永野芳夫所指的生活并非生理的生活，而是個人與民族經驗的全面內容。雖然每個生物體都會死亡，但是生活將無限繼續，所以生物學的生活是狹義的生活，杜威所說的生活是個人和民族的經驗的全部內容。“個個生物雖死滅，而生活作動，殆無限繼續。如前述之生活，昔為生理學的生活，極限定意義之生活；而吾人所謂生活一語，乃展現個人的并民族的經驗之全內容時用之”[1]10。生理學的生活會不斷地更新，生活的經驗也不斷更新。如果以此來考察人類的經驗，那么人類的信仰、理想、希望、幸福等，都是不斷被改造和革新的。由此所形成的人類社會經驗，也是不斷地改造和革新的，社會生活就是個人生活的綜合，也是不斷改造和革新，并且繼續不斷發展的。“組成社會的個人，無言語，無信念，不知社會之規則，不知扶助，而能生活；逮其生長而領得或發達此等信念規則以死，則主持社會經驗之個人難失，而其社會之生活依然持續焉。”[1]10-11在此基礎上，永野芳夫認為，“在教育這一活動中，應盡量健康地、順利地、自然地培養即將到來的生活指導者所應具備的智性，這才是提高理性教育的重點。他極力主張，如果與時代權威的智性相比，教師的智性應受到尊重，與教師的智性相比，位于教育活動中心地位的兒童的智性更應受到尊重”[2]198。永野芳夫主張，應在教科書使用中更好地發揮各種智性的作用，如道德的智性、藝術的智性、歷史的智性等，以此來陶冶兒童的性情。所以，永野芳夫提出要選擇那些能夠面向未來、連接教育與生活、具有創造性的教材給兒童。

四、論教育價值

永野芳夫很注重“提高現在質量”的教育改造原則在實現教育價值中的作用，他認為這既是現代教育學的主張，也是杜威教育思想最直接的表現。在具體闡述教育的價值及教育與遺傳的關系時，永野芳夫指出，那種認為過去可以決定未來，過去的發展階段可以確定未來等觀點都是錯誤的，不應該過度強調遺傳的作用，雖然遺傳在兒童的生長過程中的作用不可否認，但遺傳并不決定兒童未來的一切。在永野芳夫看來，這樣表述教育的價值及教育與遺傳的關系是比較合適的。教育者應該為兒童提供什么樣的環境，才能保證活動的完善和完成，這是教育者必須深入考察的內容。永野芳夫相信遺傳和教育并非相互矛盾，“以為過去已先定未來，過去之階段可定未來，均系錯誤。何由過視遺傳力，以為人自胎兒至生長，回復過去生物之生活遺傳，實難以避免，因以遺傳決定未來一切，而以為教育之力甚微焉。雖然，教育與遺傳決不如此相反。彼謂由遺傳而幼者偏生成的活動者，其理亦頗為適當。教育即受此遺傳中之物。何遺傳能與教育以基礎，實非互相反對者也”[1]50-51。對于過去的題材，永野芳夫借鑒杜威在《民主主義與教育》中的觀點：“以過去之記錄與遺物為教育之主要題材，其所以錯誤者，即在分開現在與過去之生成的密切結合關系，而過去成現在之敵，現在成過去之無益模仿也”[1]51-52。繼而永野芳夫提出，只教過去的題材是錯誤的，但是隔斷過去先進的文化與現在的關系也是錯誤的，只有借鑒過去而預見未來才是最恰當的。過去的內容對于預見未來、關照當下有著重要的意義，如果將過去與現在分離，一味地運用與現在無關的過去題材，則對現在不利，應善于將過去的題材融入現實的生活之中，其價值才可以體現出來。如永野芳夫具體解釋說：“以過去為題材已誤。過去發達階段上之文化的產物，用成與現在無關系，亦誤。欲導入未來而利用過去，固為適當。然其時成導入未來之現在要素，故過去有重大意義，若過去與現在分離，僅用過去為題材，實為錯誤。何一切個人生于現在，現保持一切勢力；茍導入與現在無關系之過去，是滅殺現在之能率矣。”[1]52“雖善用過去為題材，亦必融入于現在之中，其題材之價值，有能成現前社會的環境之程度而定，而現在則由增加關于諸事務之意義而定焉。”[1]52

在永野芳夫看來，教育的價值在教育與生活的關系中也有所體現。他認為教育應為成人生活做準備，而兒童并非成人，只是社會成員的候補。同時，兒童也是人類的一部分，應該具備將來成人的種種責任與特權，應該接受為了將來而做準備的教育。“何以為幼者所受教育，不過為成人生活之準備，兒童非至成人，不目為社會之一員，僅視之為社會一員之后補者。及成人衰老病死時，始承認兒童為人類之一。不過幼者為成人，不能不有為成人之種種責任與特權。因此幼者乃不得不受準備教育。此何舊時之教育見解也。”[1]31永野芳夫對這種觀點進行了批評，他認為，教育為將來生活做準備的根本動機在于解脫生長，換言之，消極之處在于其目的是使兒童的生長達到一個固定的標準，而且只有兒童達到成人的標準才能生長為成人，因而必須用成人的生活價值去要求幼兒，為了實現這種目的，必須實施為未來而準備的教育。“以教育為準備，其根本動機，乃在于消極到解脫生長。換言之，即在消極到見解，以生長為達到一固定標準之作動；以為幼者必達到成人之固定到標準，幼者達到成人標準之作動即生長。因此遂以成人生活有價值而希望之，而以為一切作動能達此者，必為準備云。”[1]31

永野芳夫給出了他批評的具體理由，其一，為將來生活做準備損害了兒童的學習動力，不利于兒童調動學習的原動力，兒童并不是生活在過去，也不是生活在未來，而是生活在當下。如果利用現在的刺激給兒童以學習的動力，就會給兒童更積極的指導。為了將來生活而學習對于兒童來說是非常遙遠的。為此永野芳夫反問，現實中也有很多學習的動力來源，為什么不重視現在而一定要去求諸于未來？其二，未來是具有不確定性的，所有目的都會不斷變化，教育為未來做準備而未來在遠方，想要實現未來的目的，必然需要花費大量的時間，讓兒童為遠方的未來生活做準備，不會激發兒童的興趣，況且兒童還有許多眼前的目的，兒童會傾向于眼前的目的而放棄未來的目的。其三，不顧兒童的感受和要求，不考慮兒童的個性差異，僅僅以這種隨意的標準評價兒童。如果兒童沒有達到該標準，必將受到責罰，造成兒童內心郁悶沉重。這并不是為將來做準備。其四，為將來而準備的教育不僅人為地增加了賞罰，而且是輕視現在、關注未來的，影響兒童學習的動力只能來源于外部，而使得教育無法進行。以人為的賞罰犧牲眼前，按照家長和教師的命令行動就會得到獎賞，進而將來也會得到報償。如若兒童按照自己的意愿來行動便會受到懲罰。本來喜怒哀樂乃人之常情，然而加入賞罰，兒童則必然受到束縛，進而聽從教師的命令。這樣一來，兒童所表現出來的好，也成為一種偽裝的好。當下的目的本來就有很多，不對眼前的目的加以利用，不利用兒童現在的生活對其進行教育，而是依靠賞罰的消極影響，在永野芳夫看來，“所謂的現在不是斷帶的，而是永遠地連續下去”[2]198。從這里可以看出，不論是過去還是未來，都包含在現在之中。因此，“我們都生活在現在，不要著眼與現在無關的過去，更不要憧憬無限的未來。我們應該對現在充滿干勁，更應贊美其瞬間”[2]193。杜威也說：“把教育看作為將來作預備，錯誤不在于強調為未來需要作預備，而在把預備將來作為現在努力的主要動力。應把全副精力一心用于使現在的經驗盡量豐富，盡量有意義，這才是絕對重要的。隨著現在于不知不覺中進入了未來，未來也就被照顧到了。”[3]651