19 世紀末20 世紀上半葉印度民族教育運動及影響

施曉光

（北京大學 教育學院，北京 100871）

民族教育運動是19 世紀80 年代到20 世紀40 年代在英屬印度殖民地發生的重要歷史事件。這場運動是如何發生的，又產生了怎樣的結果？這是值得研究的問題。本文采用歷史文獻分析方法，梳理印度民族教育運動始末，分析其產生的直接和間接結果，進而加深人們對印度現代高等教育歷史的認識。

一、印度民族教育運動始末

（一）早期民族主義思想的孕育

近代印度一直處于英國殖民主義者的統治之中。19 世紀東方學與西方學融合之后，印度殖民地政府開始推行教育“西化運動”，建立了一大批英式高等院校，推廣歐洲科學和人文社會知識。進入19 世紀80 年代，很多愛國知識分子對日益嚴重的教育西化狀況深感擔憂，認為大學教育并沒有讓印度青年人產生愛國情緒和民族自豪感[1]9-10。因此，他們開始組織教育思想大討論，在青年學生中開展思想啟蒙。1880 年，部分進步教師和學生在浦納創建了旨在對印度青年進行愛國主義和民族主義教育的組織——德干教育社（Deccan Educa tion Society）。時任加爾各答大學校長的班納吉（Banerjee）、印度宗教家維韋卡南達（Vivekananda）、詩人泰戈爾（Tagore）、進步刊物《黎明》的主編姆克赫爾吉（Mukherijee）等積極參加或支持德干教育社的活動，在印度青年人中間具有較大影響力。1892 年，班納吉校長發表了令人為之一振的講演，聲稱自己可以預見到“一個完整的國家教育委員會的教育學范式時代”的來臨，因此應該“加快在大學中引進母語教學”[2]30。1893 年，維韋卡南達到美國芝加哥參加世界宗教議會，被美國發達程度所震撼。回國后，他號召印度青年覺醒，不達目的決不罷手。1896 年，他在一次講演中對青年說：“你們的首要任務就應該使自己的國家自由，如果需要，所有人都應有準備為此獻出生命。”[3]100他給出的口號是“獨立第一，教育第二”[3]106。泰戈爾也撰文批評：“英國殖民地統治下現行的教育制度明顯是一種不合適的方式，呼吁把孟加拉語作為教學媒介。”[4]激進民族主義者拉拉·拉伊（Lala.L.Rai）也贊同這種觀點。1916年,他出版的《年輕的印度》一書，用安全閥理論攻擊國大黨的溫和派，指責其初衷是為了拯救大英帝國，而不是為印度贏得自由。他認為，國家的首要任務是國家自由，國民教育可以等待民族獨立后進行。姆克赫爾吉教授是一位國家獨立運動的踐行者。1902 年，他在維迭亞薩伽爾學院成立了第一個倡導民族運動進步學會組織——黎明社。1904 年，他編輯出版輿論喉舌——《黎明》雜志，目的是將“教育作為一種道德和理性工具，旨在幫助孟加拉邦青年人，讓他們找到國家取得自由獨立的政治方法。并通過這個組織把年輕人培養成為民族教育運動的先鋒”[5]57。當時，黎明社每周都舉行講座和讀書會，幫助青年學生學習革命道理，鼓勵學生投身于民族獨立解放運動。然而，1890 年之前，學生們并沒有過多地關注社會政治問題，更沒有直接走上街頭開展反對殖民地政府教育的抗爭活動[6]。正如一位英國觀察家所指出的：“直到（民族主義運動的）政治和種族興起之后，中小學和大學里讀書的年輕人才表現出動蕩和不服從的跡象。”[5]254

（二）第一次民族教育運動的興起

第一次民族教育運動興起與反對“柯松高等教育改革”和“孟加拉邦分治運動”同時發生。1901 年，英屬印度殖民地迎來一位新總督柯松（Lord Curzon）伯爵。他一到任就召開會議，提出進行殖民地教育改革動議。從表面上看，新政府的教育改革是為了提高殖民地教育辦學質量，但實質上是為了加強新政府對殖民地大學的控制。由于此次會議出臺的許多教育政策沒有考慮到印度人的情感，無視印度人的存在，結果不斷遭到民族主義者的抨擊和全體印度人的反對。1905 年，柯松政府出于對殖民地控制的考慮，決定將孟加拉邦一分為二，分成東、西孟加拉邦。這一做法進一步激起了印度民族主義者的反抗情緒。1906 年，為抗議殖民地政府的武斷專制，國大黨激進派領導人提拉克（Tiluck）在孟買成立由年輕教師和青年學生組成的青年學生團體——青年印度聯盟，聯盟首次走上街頭示威游行，卻遭到鎮壓。同年6月，該組織在茲拉技術學院召開大會，決定從殖民地政府手中奪回教育權力。他們在黎明社基礎上成立全國民族教育委員會，通過《民族教育委員會議程》。該議程建議，在朗普爾建立一所民族學校——“孟加拉邦民族學院”，開展高等普通教育和高等技術教育，并號召全國各地在條件允許的情況下，大力發展民族教育，創辦民族學校。為了響應全國民族教育委員會的號召，印度各地紛紛行動起來，成立了一批具有鮮明民族特點的高等院校，如國家藝術學校和民族醫學院等。1908 年之后，領導民族運動的國大黨改為溫和派主導。1910 年，殖民地政府被迫撤銷孟加拉邦分治政策，第一次民族抗爭運動也暫時告一段落[6]。

（三）民族教育理論的初步形成

1910—1917 年是印度民族教育運動的重要反思時期。由于第一次民族教育運動時期，民族主義者并沒有提出明確目標和清晰思想，很多活動都過于情緒化，缺乏理性。1910 年以后，伴隨全國民族教育運動第一次高潮帷幕緩緩落下，民族教育運動開始進入相對理性時期。其最大特點是產生了大量有關民族教育的論述和思想，其間，印度學術界圍繞民族教育本質問題展開一場思想大討論。很多民族主義思想家和教育活動家發表了有關如何發展民族教育的看法。他們認為，已經到了真誠地思考應該給予印度孩子們什么樣的教育才能滿足國家和個人需要的時候了。在眾多思想家中，安妮·貝桑特夫人（Bessant）是當時最具有思想和影響力的理論家。她發表的許多真知灼見，迄今仍為人們津津稱道。她指出：“我們不應該盲目地接受過去。國民教育必須創造熱愛祖國的氛圍，生活在驕傲光榮的愛國主義氛圍中。它必須在各個方面滿足民族氣質，發展民族性格。母語應是教學媒介。”“印度教育必須由印度人控制、印度人制定和印度人操作……英國理念對于個人來說是好的，但對印度民族來說，印度理念則是好的。”[2]42“沒有什么東西會比讓我們孩子的教育受到外國的影響和思想控制更加能夠容易讓我們國家生活受到欺辱，更加弱化民族性格的了。”[7]42

（四）第二次民族教育運動的爆發

第一次世界大戰結束后，印度社會發生重大變化，工人們開始組成工會，有組織地反抗英屬印度殖民地統治。1919 年，殖民地政府以鎮壓暴亂為借口實施戒嚴令。這一做法再次點燃了印度民族感情的火焰。1920 年，國大黨組織召開黨代會，通過決議，即在印度人控制的各地方建立全國性學校和大學，以取代殖民地政府控制的學校和大學。第二次民族教育運動的序幕由此拉開。此次運動比第一次教育運動興起規模更大，影響范圍更廣。首府地區孟加拉邦之外的馬哈拉施特拉邦、旁遮普邦、古吉拉特邦、安得拉邦和比哈爾邦等地方，都卷入了第二次民族教育運動之中。1920 年，全印學生聯合會（NSF）成立，在那格浦爾舉行了第一屆全印度大學生代表大會（AICSC），3 000 多人參加會議[6]273。除此之外，孟加拉邦、孟買等地區的高校也先后成立學生聯盟和社團，負責協調大學生參加抗議活動。其中，具有代表性的學生政治團體有學生兄弟會、青年團社會主義學生陣線、共產主義學生陣線，以及全印度學生聯盟等[6]59。為了抗擊殖民地政府的暴政和鎮壓，這些學生團體聯合社會工會組織積極參加由國大黨領導的社會政治運動和教育改革運動，幫助印度籍議員競選，志愿為城市街頭示威活動提供服務。在一些地區，當國大黨領導人被捕時，學生們主動接替運動領導工作，防止活動半途而廢，這些青年組織為印度民族獨立解放做出了巨大貢獻。1922 年，印度北方邦戈勒克布爾地區爆發暴力事件后，甘地（Gandhi,M）終止非暴力不合作運動，第二次民族教育運動也就此結束。

（五）印度民族教育運動的潮起潮落（終結）

民族教育運動第五階段是與1930 年甘地發起的“公民不服從運動”聯系在一起的。在這個階段，甘地領導參與了印度民族教育運動最后階段。他對印度民族教育運動在思想和行動上的貢獻宛如一股清流，影響感動了整個印度。甘地是一個理想主義者和愛國主義者，很早就意識到印度教育的深層次問題。他認為，殖民地西化教育就是想把印度人變成西方文化的模仿者。他曾在《印度青年》（Youth India）雜志上撰文批評印度教育嚴重西式化問題。他認為，現在的西式教育僅僅是一項與剝削印度人的外國統治者有關系的事業。這種教育建立在外國文化基礎上，沒有給印度本土文化留下半點空間，雖然注重開發了人的理性思維，但卻沒有考慮發展雙手（工匠）和心理（情緒和情感）。此外，這種教育的教學媒介是英語。外國語言不能很好地傳遞真正的印度知識。他指出：“沒有英語知識，印度人的思維可能獲得最高的發展。在我看來，現在采用英語教育使得接受英式教育的印度人變得沒有了骨氣，讓印度人成為模仿者。任何依靠生產翻譯族的國家都不可能成為真正的（獨立）民族……今日英語成為世界性語言，（但）我卻將之列為第二位，英語不應該出現在小學，而應出現在大學課程中，英語只是少數人選擇性語言，而不是千百萬印度大眾的語言。”[8]383

然而，甘地很悲哀地看到西式教育在印度民眾中非常有市場。他感嘆道：“印度的孩子們普遍認為，英國教育文憑可以讓男孩子在政府里謀到工作；讓女孩子們得到好婚姻……整個社會陷入英語的狂熱，這只能說明我們印度人的奴性和墮落。”[4]164-165他在《徹頭徹尾的罪惡》一文中寫道：“（殖民地的）教育制度是徹頭徹尾的罪惡。我要竭盡全力去摧毀那個系統。我認為印度不會從那個制度中得到任何好處。到目前為止，盡管印度獲得的好處是建立了那樣一個體制，但這并不是體制本身造成的。假設英國人不在這里，印度會和世界其他地方一起進步，即使它繼續在莫臥兒帝國統治下，人們也會把英語作為一種語言和文學來學習。（然而）現行制度奴役著我們，不允許對英國文學有任何區別地使用。”[9]91

盡管甘地早年留學英國，接受西方教育，但他卻反對印度學生出國留學，尤其反對青年人接受英式教育。他警告：“我從來都不贊同學生出國留學，我個人經驗證明，其產生的一個結果就是使自己成為一個水土不服的人。”[8]381因此，他強調指出：“大學教育的目的應該是培養為國家自由不顧生死的人民公仆……大學教育應該是協作式的，應該與基礎教育一致。”[8]381顯而易見，甘地等提出的民族教育概念和目標更加清晰，行動更加理性，成果和成效也更加顯著，即創辦民族學校、民族學院和大學，建議用本國語言宣傳教育，以避免“去印度化教育”。

二、印度大學重建運動

（一）背景與緣起

印度大學重建運動是民族意識的覺醒和教育重要性認識深入的產物。其真正內部動力源于民族主義者對舊的英式大學的不滿和對新型民族大學的期待。20 世紀初，越來越多的民族主義者充分意識到印度大學的缺點，如早期大學只負責考試，不負責教書，很難稱之為真正意義上的現代大學。附屬學院也不過是訓練學生們通過考試的訓練場。因此，他們不斷堅定建立民族學院和大學的信念和理想，希望建立新型大學或學院，培養政治和社會運動的未來領導者。瑞鵬學院院長特里迪（Trivedi）指出：“鑒于（早期大學）移植過程是在倉促亟需情況下進行的，大學建立者們沒有認真研究印度本土的具體情況和社會秩序，甚至非常輕視本土文化土壤。伴隨印度社會發展，這些大學越來越不能適應社會發展的需要。”[10]47時任維迭亞薩伽爾學院教授的姆克赫爾吉曾在一篇檄文中這樣寫道：“站在一個公務人員角度看，把大學只是看作是一個考試機構，而非教學組織，可以視為一種失敗。印度大學很難成功地吸引到那些愿意將自己全部時間和精力奉獻到創造性研究事業中去的優秀學生群體。從政治和政府角度看，大學無法成功地達到其建立者所希望的樣子……從商業角度看，大學看起來讓畢業生們感到厭惡，因為他們發現，憑借自己零散文學知識和半瓶子科學常識，很難賺取低廉工資，讓自己身心結合。”[2]30-31

民族主義者在這場運動中提出的訴求是改革教育，走民族化發展道路。他們喊出了“印度的教育應該由印度人辦，為印度人辦”的口號，以對抗殖民者奴化教育，闡發民族文化傳統，以“鍛造一個偉大的民族”[11]98。尤其是1919年之后，“雙首政體”制度開始實施，一部分權力從中央政府轉移到印度人主導的地方政府手中。20 世紀20 年代至30 年代，一場轟轟烈烈的新型民族大學建立運動由此拉開帷幕。

（二）印度大學改造運動的進程

印度大學改造運動是按照兩個路徑展開的。第一個路徑是創建新大學。1920 年，甘地領導組織的“抵制英國貨運動”“非暴力不合作運動”，將民族教育運動帶入新階段。甘地宣稱，英國教育制度是一種“徹頭徹尾的邪惡之源”。甘地對英式大學展開猛烈抨擊，點燃了印度人創建大學的民族熱情。他和國大黨其他領導人一道號召學生離開官辦學校，進入民族私立學校求學，研修印度民族文化和知識。據統計，1920—1922 年，大約有 6 000 名大學生、42 000名中學生退出公立學校[9]9。為了解決學生退出公立學校之后產生的問題，建立新大學和學院的任務迫在眉睫。一些民族主義者開始積極創建大學和學院。其中，新建大學17 所，附屬學院近百所[11]98。比較有名的學院有泰戈爾創建的毗瑟瓦婆羅提學院、甘地創建的工程技術學院、塔塔（Tata）等創建的塔塔國家理學院、卡夫（Karve）創建的SNDT 女子大學等。第二個路徑是改造舊大學，使早期建立的印度大學轉型為新大學，即擺脫“倫敦大學”模式，變單純學歷文憑發放認可機構為真正的教學和科研型大學。例如，馬德拉斯大學和加爾各答大學開始增加理科教學和科研工作；孟買大學增加研究生教育和企業教育；阿拉哈巴德大學也完全變成教學型大學；旁遮普大學增開了榮譽課程。其中，以阿蘇陀思·穆克吉（Ashutosh Mukherjee）伯爵在加爾各答大學實施的改革最具代表性。

（三）巴拿勒斯印度教大學的建立

巴拿勒斯印度教大學（BHU）被譽為印度近代歷史上第一所真正意義上的新型民族大學，因為它是在新創建的大學中由著名民族主義者潘迪特·馬拉維雅（Pandit Malaviya）和安妮·貝桑特夫人等人共同努力創辦的最具有民族特色與代表性的大學。1904 年，馬拉維雅向地方政府提出建立一所能夠更多地開設印度古代歷史、哲學、文學和科學等民族本土課程的新型民族大學。結果，他的提案遭到托馬斯·拉雷（Thomas Raleigh）和蒙塔古（Montagu.E.S.）等英國國會議員的強烈反對。盡管如此，馬拉維雅還是決心創辦一所新型民族大學。1906 年，他在阿拉哈巴德召開的一次弘法大會上宣布，“無論如何都要在巴拿勒斯開辦一所民族大學”，并提出了具體的建校方案[12]6。1910 年，馬拉維雅的建校方案得到著名民族教育運動領袖安妮·貝桑特夫人的支持。后者將建立這所新大學作為民族教育運動中的一項訴求，認為這事關“民族路線”和“民族控制”。與此同時，安妮·貝桑特夫人積極參與申請建校工作，并提出自己對新大學的設想。其主要內容包括：第一，附屬學院必須成為新建大學的有機整體；第二，有關印度歷史和文化研究等內容應該列在課程體系中頭等重要的位置；第三，教學語言應該使用本地語言。然而，安妮·貝桑特夫人的提議不僅遭到殖民地政府的否決，而且也遭到印度穆斯林學者的質疑。后者質疑她所強調的“文化”僅僅為印度教文化，而不包括伊斯蘭文化。于是，安妮·貝桑特夫人決定修改自己的計劃，并親自給殖民地總督寫信，表示新大學愿意接受殖民地政府的監督和領導，而且還表示自己愿意親赴倫敦游說英國國會。但是，殖民地政府并沒有接受，而且還緊急電告英國國會不要批準她的計劃。結果可想而知，建校方案在英國國會遭到很多議員的否決。一個議員本能地反對道：“我們怎樣對待這位夫人的計劃和陳述都不過分。”另一位議員則告誡同事說：“這個計劃是一個充滿神秘主義和玄學想象大腦創造出的產物……不會有什么用處和實際后果。”[10]105-106

盡管建校計劃遭到殖民地政府的反對，但馬拉維雅和安妮·貝桑特夫人的方案受到一些民族主義者，尤其是圣雄甘地、泰戈爾等人的支持和鼓勵。1911 年，馬拉維雅辭去其他工作，將主要精力放到籌建新大學工作之中，成立印度教大學學會。1912 年，殖民地政府教育委員會顧問委員哈·巴特勒（Bultler，H）的態度發生變化，表示愿意有條件支持建立巴拿勒斯印度教大學。在他的提議下，殖民地政府表示不再反對新大學開設印度教、文學、歷史、哲學、科學和醫學等課程，原則上同意新大學建設。又經過兩年的博弈，1915 年，英國議會終于通過巴拿勒斯印度教大學提案。但是阿里格爾穆斯林大學方案一直存在爭議，直到8 年之后，其升格方案才獲得批準。在進行籌建大學過程中，馬拉維雅選擇了具有幾個世紀學習傳統、象征智慧和靈性的圣城瓦拉納西寺廟作為校址，其設想就是將印度古代教育傳統與現代西方大學有機結合在一起。他希望以安妮·貝桑特夫人、圣雄甘地、泰戈爾等偉大人物為榜樣，追求知識，喚醒印度民族精神，用教育和正義的力量贏得自由。1916 年，馬拉維雅在安妮·貝桑特夫人等人的幫助下舉行新大學開辦儀式，宣告印度現代高等教育史上第一所“單一型大學”（Unitary and Teaching University）①單一型大學是指不接納附屬學院，直接為學生提供住宿，并在直屬院系開展教學活動的院校。的誕生，實現了印度長期以來的夢想。巴拿勒斯印度教大學是一所新式典型的民族大學，與當時印度其他大學的辦學理念和模式完全不同，它沒有模仿英國大學附屬制模式，而是辦成了一所集住宿和教學為一體的新型大學，其宗旨是以弘揚印度價值觀和傳統文化為主要任務。為了把這所大學辦好，馬拉維雅從1919 至1939 年親自擔任這所大學的校長，并將這所大學打造成為印度和世界公認的知識之都[13]。正如巴拿勒斯印度教大學校監甘嘎·辛格（Ganga Singh）在《巴拿勒斯印度教大學：1916—1942 年》一書中寫道：“巴拿勒斯印度教大學的辦學旨在打造一個東西方綜合體，用印度教古老的智慧和文化同化歐洲科學知識和方法；（實際上）她要打造的是一個嶄新而包容的文明，在保留印度教傳統中最好的東西之時，接納賦予歐洲物質力量的新知識。”[12]6

（四）穆克吉的加爾各答大學的改革

穆克吉是繼班納吉之后第二位印度籍校長，是一位民族主義者和印度知識分子。據說，他是英屬印度諸多“爵士”（Sirs）中，對英帝國主義最不尊重、不畏懼的人。雖然他是殖民地政府任命的校長，但是在任校長期間，他處處注意以維護大學自治和尊嚴為己任，絕不向殖民地政府卑躬屈膝，對殖民地政府過度干預大學事務的做法經常表現出不滿情緒，因為他具有“高度自尊、勇氣、學術誠信和對英國政府的一貫強硬態度”[2]30-31。法國學者塞萬·李維（Lévi）曾這樣評價穆克吉的勇敢行為：“如果這只孟加拉虎出生在法國，他將會超于喬治·克利孟俊這只法國虎，在歐洲沒有人可以與之相媲美。”[2]30-31穆克吉是加爾各答大學任期時間最長的校長，前后八年多。他是一位出色的改革家，在大學框架內實施了很多民族主義改革議程。穆克吉對加爾各答大學的貢獻主要體現在以下幾個方面。

第一，他試圖將大學從一個純粹的應試實體轉變為教學機構。印度早期大學基本上是按照英國倫敦大學模式建立的，它們只是學位頒發單位，而非教學實體。穆克吉校長力求改變這一現狀，并對加爾各答大學做出新定位。1907 年，他在大學校長就職演講中說道：“加爾各答大學不再是一個純粹考試的機構，只規定學習課程，確定標準，測試候選人，并對他們認可蓋章。我們現在有一項責任，要使自己確信，培養這些候選人的學院能夠保持效率，并且值得繼續加入大學……從現在開始，大學不僅僅是一所發放文憑的機構，甚至也不是學院集合體……這將是一個學習中心、前沿知識擴展中心，這才是真正意義上的大學理想”[14]62。

為了將加爾各答大學改造成為這樣一所大學，他在擔任校長期間，引進德國大學模式，將研究生教學和研究納入大學范圍，并努力為教學人員從事原創研究提供良好的學術環境。穆克吉是一位有遠見的，具有國際視野的校長。他這樣做的目的就是想把加爾各答大學打造成為像英國牛津和劍橋、德國柏林洪堡大學一樣的研究與教學機構。他重視學校教學組織和課程體系建設，先后成立了孟加拉邦技術學院和理學院，開設比較文學、應用心理學、工業化學、古印度歷史和文化、梵語和巴利語等方面的本科和研究生課程。他鼓勵理科本科生選擇碩士研究生課程，繼續開展研究性學習，因此他培養了一批優秀學生，如博思（Bose）、梅格納德·薩哈（Megh-nad Saha）、賽舍爾·米特拉（Sisir Mitra）等人。這些優秀學生后來都成為英國皇家科學院院士，其中薩哈和米特拉是從加爾各答大學最早獲得本土理學博士學位的兩位學者[14]62。

第二，網羅優秀學者，打造印度科學研究高地。他利用自己在世界各地廣泛的學術網絡，引進了很多有成就的教授加盟加爾各答大學。他慧眼識珠，引進印度著名物理學家拉曼（Raman）博士和哲學家拉達克里希南（Radhakrishnan）博士的事跡，迄今在印度廣為流傳。拉曼博士原來是印度財政部一名默默無聞的官員，利用晚上工作之余在印度科學培育協會做研究。當時穆克吉正在籌建理工學院，他邀請年輕的物理學家拉曼博士加盟，但面臨兩大阻力：一是財務部不放人；二是拉曼的教授職稱一時得不到批準。后來，穆克吉校長設法解決了這兩個問題。例如，他不顧反對，堅持說服某物理學教授讓位于拉曼，使拉曼成為物理學教授。他還賦予拉曼自由探索的權力，允許拉曼只做基礎研究，不必承擔教學任務[15]。拉達克里希南在受聘之前只是邁索爾大學的普通講師，穆克吉也看到了他的學術潛力，堅持將之破格聘為哲學教授。這兩位學者的加盟，讓加爾各答大學登上了世界學術版圖。除了聘請拉曼和拉達克里希南兩位青年學者之外，這個時期，穆克吉還聘請來自歐洲和印度國內的著名科學家、杰出人文和社會科學學者，包括歷史學、地理學、語言學、音樂學、哲學等領域的專家到加爾各答大學講學和任教。在他任職期間到訪的主要科學家和學者中，不乏英國皇家科學院院士，如諾貝爾獎獲得者拉曼、國家物理實驗室主任克里斯南、偉大愛國詩人泰戈爾、哲學家拉達克里希

南等[14]55-68。

第三，以前所未有的規模舉辦大學籌款活動，擴大辦學規模。穆克吉校長是一位籌款高手。1908 年，穆克吉通過募捐獲得經費，成功地在大學內部設立了“明托經濟學教授職位”（Minto Chair professorship）。1909 年，他又用募捐到的經費資助成立大學法學院。1912 年，他將總額65 000 盧比的政府贈款用于設立“哈丁高等數學講座”（Hardinge Chair of Higher Mathematics）和“國王喬治五世哲學講座”（King George V Chair of Philosophy）。同一年，他還從加爾各答知名律師塔拉克納特·帕里特（Palit）那里獲得了一筆巨額捐贈，即價值150 萬盧比（當時相當于10 萬英鎊，現在市值1000 萬英鎊）的土地和金錢。募捐款主要用于促進、傳播科學和技術教育。穆克吉退職之后，加爾各答大學的捐贈收入就逐年減少[14]63。有歷史學者這樣評價，穆克吉“在擴大印度高等教育職能范圍方面所扮演的先鋒角色……改變了加爾各答大學辦學方向，首次將印度大學的教學和研究結合起來，努力建立一個綜合了西方和印度最好教育和文化的印度大學”[14]64-65。

1914 年，穆克吉即將結束自己第一個任期。他既對自己的工作表示自豪，同時也毫不掩飾某些遺憾和擔憂。他說：“（印度的）姊妹大學都在急于模仿和仿效我們大膽開創的東西。我感到一種強大的精神被激發，一種不會熄滅的精神。在我即將離開工作的時刻，這種信念，無論如何對我都是一個深深的安慰。因此，雖然此時我對大學的前途仍然憂慮重重，但內心卻感到極大的滿足。”[16]

穆克吉對自己的工作表示滿意是很好理解的，但遺憾和擔憂的原因卻很復雜。一方面，雖然在任期間，他進行了很多大學改革，但其很多想法和做法都沒有得到落實和堅持；另一方面，殖民地政府不希望，甚至也不允許他在加爾各答大學改革道路上走得太遠。如當他想把印度大學辦成像牛津、劍橋和柏林洪堡大學時，殖民地官員們并不支持，尤其是柯松總督還諷刺地說：“牛津或劍橋這樣的住宿制教學型大學擁有古老的建筑，與其歷史緊密相關；那里緊湊而健康的競爭生活、青春般的友誼，對性格的正向影響，以及團隊精神氣質等，都是英國或其他國家的其他大學無法媲美的，尤其與像你們這樣一個只能授予學位的考試機構相比，雖然都擁有大學一樣的名稱，但兩者對學生的影響及影響程度卻大相徑庭……”[14]66

顯而易見，殖民地政府并非真正支持印度大學按照符合民族利益的方向發展。這也恰恰是穆克吉大學改革的一個痛點、困難，甚至是悲劇。

三、對印度民族教育運動的評價

19 世紀末至20 世紀上半葉發生的印度民族教育運動是印度歷史上重要的事件，在印度近代教育史上占據重要位置，其產生的影響廣泛而持久。

第一，民族教育運動的興起迫使英國殖民地統治者不得不認真考慮印度人的訴求，加大教育改革力度，滿足印度人的需求。例如，哈丁總督在其統治時期，一直勸說英國議會支持印度建立新大學。1910 年，他還委托哈·巴特勒組建印度委員會，負責高等教育改革工作。為此，巴特勒委員會提出一個具體的實施新方案，建議支持印度人在阿里格爾、巴拿勒斯和達卡等地建立新的大學。哈丁總督對這個方案十分滿意，并于1911 年向正在印度訪問的英王喬治五世進行匯報，英王對此表示支持。他說：“我希望在這塊土地上，建起大量的中小學和大學，以此培養出忠誠、善良和有用的公民，以便能夠使之擁有自己的工業農業和個人的生活職業。”[4]169英國殖民地統治者對改革的支持，為民族大學運動排除了外部政策環境上的障礙。

第二，民族教育運動從根本上動搖了英屬殖民地在教育領域的統治，也為獨立后印度國家教育體系建設奠定了良好的思想基礎。民族教育運動時期，民族教育發展取得了稱之為“結果令人滿意”的成果。到1922 年，新建民族院系1 257 所，在校生人數達到80 多萬。其中，新建大學17 所，附屬學院近百所[7]91。然而，由于殖民地政府政治、經濟力量強大，民族教育發展舉步維艱。20 世紀20 年代末，受經濟大蕭條影響，民族院校建設速度逐漸減慢。由于經費不足，很多院校建立不久之后就中途停辦。雖然民族新大學建設蓬勃興盛一段時期，但最后還是衰落下來了。盡管如此，印度民間對舉辦大學教育的熱情依然沒有減退。尤其是在穆斯林社會，人民仍然認為發展教育是國家的頭等大事，關系到民族能否從外國統治中獲得獨立和解放。因此，經濟稍加恢復后，印度私立企業又開始資助民族院校建設和科研活動，一些研究所和技術研究院也開始建立起來[17]17。