緊扣對應聯系借課后練習落實語文要素
——以統編版三下《紙的發明》一文的教學為例

孫嘉敏

（淄博市張店區鐵山學校，山東 淄博 255000）

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，扭轉了傳統教材中訓練點不鮮明、體系混亂的局面。其中，“語文要素”的創造性設置，更加直接明確了單元、課文所要關注的語文知識、語文能力、學習策略和良好習慣。為了更好地踐行和落實語文要素，編者還相應地設置了多個欄目體系，其中課后習題，不僅與課文內容息息相關，更與單元語文要素相契合，理應成為教師之教和學生之學的抓手。因此，教師要緊扣課后習題的這一載體，深入、全面地洞察作者的編寫意圖，在整體把握和了解單元編排的用意之后，彰顯課后習題的訓練價值。

統編版三下第三單元的人文主題是“深厚的傳統文化，中國人的根”，語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”。針對三年級學生的認知規律以及現有的能力水平，教師要結合課后思考題和語文要素之間的關聯，將教學的關注點聚焦于以下三個維度：其一，指導學生讀好課文、理解內容的基礎上，借助關鍵句和相關圖片，學會提取語段中的核心信息，了解作者圍繞中心點將意思寫清楚的方法；其二，根據語段中的內容，組織學生依循表達邏輯，展開復述；其三，借助語文要素的落實，激發學生對我國傳統文化的熱愛之情和探究熱情。筆者就以這個單元中《紙的發明》為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、洞察圖表思維邏輯，提煉文本核心內容

這個單元的語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，因此編者所選擇的課文都體現了緊扣中心來構建語段的特點。教師就需要先從解讀教材的維度，了解編者的真實性意圖，找準課后習題與語文要素、與這篇課文之間的對接點，開啟單元落實語文要素的雙槳。

《紙的發明》就是一篇具有典型價值的課文，整體結構層次鮮明、語段邏輯思路清晰。編者在課后第一道題中就依照時間之序，通過直觀性的圖片，將“后來”這個語段的內容進行了概括與提煉，為學生做好了示范榜樣，然后再相機要求學生嘗試概括其語段的大意。基于三年級學生的原始能力，學生基本能夠借助于默讀的方式，對一般性的結構和創作構思進行梳理，但要精準地概括語段的大意，尚具有一定的難度。因此，教師要充分借助編者所提供的方法，發揮習題范例價值，并將課后習題的要求融入到教學體系中來。首先，組織學生默讀課文，并圈畫、提煉出表示時間的詞語，“幾千年前”“西漢時代”“東漢時代”“后來”；隨后，教師將關注力聚焦到課文的第二自然段中，關注人們在當時分別是用什么來記錄文字的，組織學生按照順序，明晰人們記錄文字的方式：從“龜甲”到“獸骨”，從“青銅器”到“竹片”，從“木片”到“帛”，緊接著鼓勵學生用串聯的方式，將這些信息按照相應的順序，說清楚語段的大致內容。其次，教師對第二自然段所采用的寫作方法進行了梳理和提煉，幫助學生從實踐性思考過程中走出來，形成方法的鏈條，并鼓勵學生運用這樣的方法，嘗試著概括其他語段的大意，從而將課后練習第一道題落實到位。

縱觀這一板塊的教學，教師充分發揮習題中的范例資源，引導學生圈畫了關鍵詞、提取了核心信息、串聯了語意內容、復盤了示范練習的完成過程，然后再采用從扶到放的遷移訓練，不僅讓學生掌握了學習方法，同時借助練習為落實語文要素奠定了基礎。

二、緊扣典型核心語段，洞察作者表達特色

為了凸顯語文要素，編者在單元中所編選的課文都具有較強的典型性和代表性，但語文教學不可能將所有的內容都一網打盡，而應該緊扣課文中的典型語段展開教學。比如《紙的發明》課后練習的第二道題，編者就要求學生能夠結合課文中的相關語句，思考為什么只有蔡倫將改進之后的造紙術傳承了下來——這一練習乍一看，與單元的語文要素落實毫不相干，但細讀之后則不難發現，其與單元訓練的重要有著千絲萬縷的聯系。

教師不妨展開教學引領：首先，走進課文的第四自然段，關注語段中描寫蔡倫動作的詞語，梳理蔡倫改進造紙術的過程：切斷——浸——搗——撈——曬；其次，組織學生嘗試運用表示先后順序的詞語，依托動作流程示意圖，將蔡倫造紙的過程描述一遍；最后，組織學生模仿完成第一道思考題的策略，對這一道題的學習方法進行自主性提煉，然后播放一段民間藝人“捏泥人”的視頻，學習作者有序描寫動作的方法，同桌之間相互介紹視頻中的內容。

在這一板塊的教學中，教師將課后習題與這個單元《語文園地》中“詞句段運用”的欄目結合起來，鼓勵學生在圈畫動詞、感受人物等操作程序下，相機洞察作者動詞連續運用的價值，并將內容與語段所表達的“改進造紙術”這一核心意思進行關聯，促進了單元內部資源的有效融合，最終助推表達素養的提升。

三、聚焦文本相關內容，強化口頭復述練習

統編版教材設置了語文要素，但教師不能奉行“拿來主義”，直接將要素設定為教學目標，或者從要素中開掘教學內容，而需要設置言語實踐性活動，讓學生憑借文本教學的載體，充分落實語文要素中所包含的實踐性能力。

從這個角度來看，課后第二道題“結合課文中的相關語句，說說為什么只有蔡倫改進的造紙術傳承了下來”——這一道題就不再是一個簡單的信息感知與提取的練習，也不僅僅是讓學生在理解課文的層面對信息進行簡單的處理，而需要深入文本語句之中，積極理清文本語段與語段之間、語句與語句之間的邏輯聯系，形成與文本作者的深入對話。最終所取得學習成果，可以是對文本內在梳理的內在邏輯圖，也可以是以口頭復述的方式，表現自己對課文的理解和解構，用自己的語言呈現出來。鑒于此，完成這一道練習題，就應該以匹配性的語句設置支架，針對學生進行口頭復述訓練，引領學生緊扣課文中的關鍵性語句，基于理解的基礎上，為學生復述課文搭建平臺。這一步的教學已經不再是簡單地從課文中汲取信息，更為重要的是對文本的信息進行整合和處理。教師根據課文內容，將課文的時間段分為“幾千年前”“西漢時代”“東漢時代”三個部分，在聚焦于書寫材料之后，重點引導學生從文本中提煉出各個時代書寫材料的“優點”和“不足”。基于此，很多學生就能迅速地圈畫出相應的語句：比如描寫竹片和木條，就存在“笨重”“不方便保存、攜帶和閱讀”的弊端；而“帛”雖然更加輕便，但“價錢太貴”“不能普及”。至此，教師除了引導學生從中提煉優缺點之外，還可以聚焦作者的表達策略，讓學生在對比中發現這兩個句子都有著鮮明的轉折關系，既肯定其優點，又點出了其不足之處。至此，教師就可以將學生閱讀、提煉出來的關鍵性信息，內化在學生的意識之中，繼而升華到為什么之前的造紙術不能被流傳，并鼓勵學生繼續運用這種方法自主性學習課文的第三自然段。

在這一板塊的教學中，教師基于課文、尊重課文，但又不是完全將課文內容復制粘貼，而是對其內容進行了劃分、歸類和提煉，在降低復述難度的同時，將學生對文本內容的理解、鏈接以及表達進行了統整性處理。這就為學生后續的遷移運用學習，尤其是語文要素的充分落實起到了推進和強化的作用。

課后練習作為統編版教材中的重要組成部分，與具體的課文并不是割裂開來的，而是編者精心設置而成的，既與課文的內容緊密結合，又對應了單元的語文元素，同時貼合了學生內在的原始學情。因此，教師要精準解讀課后練習的設置用意，把握教材編者的真實意圖，并巧妙地將課后習題的解決融入到自身的教學體系中，避免在教完課文之后再專門展開課后練習的研究。只有真正精準解讀了課后練習的設置用意，語文教學才能被落實到位。