分布式認知建構的有效性策略研究
——基于網絡學習空間環境

劉 玲

（河北省教育技術中心，河北 石家莊 050000）

在網絡學習空間環境下，分布式認知建構的交互過程是以網絡學習空間平臺為載體的協同學習過程，是個體通過反饋自我調控的過程，是所有個體共同參與的協同學習過程。因此，網絡學習空間環境下分布式認知建構的有效性策略除了客觀環境的建設，更重要的是主觀方面的高效溝通、充滿情感、充滿責任、充滿自律、富于邏輯、尊重差異、多元化、情境化的基于網絡學習空間的協同學習環境的培養。

一、客觀環境策略

物理環境包含網絡學習硬件條件、網絡學習平臺環境兩方面。

網絡學習空間下的學習易受到多種因素的干擾，所以應盡可能建立一個獨立的、不易受外界雜亂信息干擾的學習環境，可準備適用的筆記本、筆、電腦、手機、iPad、網絡、耳機（音響）、舒適的電腦桌椅；提升網絡帶寬，減少網絡卡頓、掉線、延遲等現象。

網絡學習空間平臺支持用戶個性化設置，能不斷迭代更新，不斷完善網絡學習平臺的各種功能，降低個體在學習資源檢索、保存、運用、交互中的難度，減少在知識獲取和流動中產生的阻力，降低其焦慮感，促進個體形成沉浸感、把握感和信心感。

要盡量提供較多的促進個體分布式認知建構和留存的工具，如思維導圖、云盤、博客、聊天工具、學習社區等，以促進個體分布式認知的建構、保存和流動。此外，個體在學習中，可能會遇到自己無法克服的技術方面的難題，教師和家長要及時給予幫助與支持，使其克服困難。

二、學習任務設置策略

首先，在設計課程時，教師要了解個體的發展水平、學習特點、學習進度等，根據最近發展區理論設置任務，不宜設置太難或太易。同時，要根據個體學習特點，采用不同的學習方式：對于視覺學習者，可推送圖片、視頻、文字材料，讓他們去學習；對于聽覺學習者，可通過對話、辯論、聽錄音帶等方式讓他們表達自己；對于動覺觸覺學習者，可采取動手實踐、用手指指出、圖示等方式進行學習。其次，在設計任務時，要有整體意識和組塊意識，例如在設置單元教學目標時，要展示教學目標前后間的關聯性，便于個體通過學習過程發現其中的學習范式。此外，還可以將每個單元的要點進行列表，運用概括化、有關聯、有意義組塊的方式設置單元教學目標，并根據學習個體的學習程度設置難易度，使個體充滿挑戰地完成這些要點的學習。

三、協同學習環境建設策略

網絡學習空間環境下分布式認知建構的交互過程是以網絡學習空間平臺為載體的協同學習過程，協同需要個體及其所在群體共同參與，因此，可從個體和群體兩方面闡述協同策略。

（一）個體策略

1.邏輯性思維。在協同學習過程中，個體需要使用精煉的語言準確、高效地將問題及解決方法表達出來，且表達要有一定的邏輯性，反之，則無法引起其他個體的注意，進而無法達成充實有效的協同學習過程。

2.批判性思維。信息提供者和接受者不僅需要具備邏輯性思維，還需要具備批判性思維。個體在接收到信息后，不應全盤接受或全部否定，而應接受有效的、正確的信息，摒棄錯誤的、無效的信息，并真誠地提出自己的批評性意見同信息提供者進行探討。

（二）群體策略

鐘啟泉教授認為，充實的溝通活動，必須依賴“邏輯”“情感”“信賴”三個要素。因此，分布式認知群體中的每個個體都應持有積極心態，與網絡學習空間平臺中的個體展開高效、充實的交互活動。

1.培養積極情感，建立信賴關系。可賦予小組成員適當的角色和一定的責任，使之有組織、有規則。要賦予個體責任，讓個體感覺自己被授予了權力，當個體充滿了被信任感之后，主動性和積極性就會被激發出來，當被賦予任務時，盡力解析任務，將任務分解至每個小組成員，并監控小組任務解決進程，盡力完成任務。任務結束時，總結任務成功或失敗的原因，并提出應對措施。角色化的同時也是責任化，要通過不同角色將責任固化至角色之中。一個成功的團隊必須有清晰的團隊規則，并且大家都嚴格遵守。在基于網絡學習空間協同學習環境下形成的學習共同體也必須要有清晰的規則，并明確每個人的責任與角色，只有這樣，團體的認知建構活動才能被激發，每個個體才能夠傾盡全力。

2.多樣化、多元化的異質群體。鐘啟泉教授認為，理想的小組是由能夠囊括包羅萬象的提案，并能圍繞這些提案充分交換見解的成員構成的，因此組合異質的成員是有效的。可以將某領域的小組成員的層次分成高級專家、一般專家和普通人三種類型，如果小組內的成員都是普通人，大家的認識水平就近似，那討論出的結果可能就只有一種，即使有交流也都是淺層次的交流；如果在普通人的小組中加入了一般專家或高級專家，則會提升小組的討論水平，進而產生出多樣化、多元化的討論結果，這對于開闊個體的認識、拓寬個體的思維有諸多益處，但也有可能會產生誰也說服不了誰的結果，他們各執己見，不能統一意見。因此，鐘啟泉教授建議一個小組以4～6 人的異質成員為妥。

3.互惠的協作關系。在網絡學習空間環境下學習的初期，學困者出于怕錯、怕被嘲笑、自卑、不會表述等原因不敢主動發表自己的意見，而學優者出于不屑、不愿分享自己的知識等原因而不愿主動提供自己的意見，由此造成平臺交流模塊靜悄悄的現狀。協同學習環境的構建，最重要的要素就是個體之間需形成積極的、互助的情感。這里的互助不僅僅是某些空間的圖片、作品的展示，而是知識的傳遞及問題解決模式的共享，個體間互相觀察、互相傾聽、互相辯論，能促進協作學習的形成。因此，可嘗試從以下四個方面培養個體積極的、互助的情感：一是教師要主動引導，作業布置、作業提交等都可以在平臺上進行；二是教師要制定激勵措施，激發個體的主動性；三是教師要幫助學生掌握通過空間搜索解決問題的學習模式；四是教師要引導學生主動向空間分享、發布自己學習的知識和問題解決方法，獲取獎勵。當學生走到第四層時，說明他們已初步掌握了基于空間的學習模式，形成了協同學習環境的雛形，這時，要重點關注部分少發言、不發言、不參與、不分享、游離在學習共同體邊緣的學生，鼓勵他們多參與交流活動，及時給予正面反饋，幫助其建立自信心、集體信賴感，增強群體認同感、存在感和價值感。當空間中所有個體都積極地、不斷地交互，就形成了基于網絡學習空間的協同式學習環境。

（三）協同學習過程監測策略

學習個體的元認知能力和元認知策略的運用范圍涵蓋了學習的整個活動過程。馬扎諾教授認為，學習的起點不是知識的傳授，而是從關注學生的“自我系統”開始的，然后調用元認知系統，最后完成認知。在基于網絡學習空間的分布式認知環境下，這種由個體發起的學習活動需要個體首先審視自身的學習水平，調用個體儲備的元認知知識和元認知體驗，據此對學習情況、學習時間、難度、支架的獲取程度等因素進行內部監控，并根據監控結果，對學習活動進行動態調整。比如在學習過程中，個體可以隨時反思自己：我學會了嗎？再給我半小時我能學會嗎？教師或其他個體提供支持，我能學會嗎？需要教師或其他個體教授嗎？新知識點與原來的哪些知識有相關性？……通過一系列的反思，個體不斷地對反思結果進行自我判斷，用自己的標準進行衡量，并做出相應的自我反應。這個活動不是一次性的，而是能動的、循環往復的，正是通過這些元認知策略調控下的活動，個體才得以掌控和調節自己的認知活動，并最終完成認知活動。

知識分布不是勻質分布的，存在從教師到學生、從權威專家到一般學習者、從專門知識擁有者向一般大眾的差異，知識的流動是從知識豐富者到知識匱乏者的方向進行的。網絡學習空間作為新一代的在線學習環境，給學習者提供了更加開放、自由的學習環境，在網絡學習空間環境下，分布式知識的流動擁有了更多流動的途徑，分布式知識可順著條條通道快速地進行傳遞，從而惠及更多個體。同時，隨著新的節點的不斷加入，整個網絡內的知識也逐漸被補充，整個網絡內的知識結構也越來越豐富、完善。基于此，本研究在分布式認知理論的指導下，對網絡學習空間環境下分布式認知建構形成過程進行解析，從任務、個體和群體三個維度探尋基于網絡學習空間的分布式認知建構形成過程的有效性策略。筆者認為，在這些策略中，個體角度的元認知策略和群體角度的互惠協作關系是最重要的兩個策略，如果熟練運用這兩個策略，就可以更快捷、更暢通地在網絡學習空間內學習和交互，使得個體和群體的分布式知識更加順暢地流動和成長。