基于研修發展共同體的幼兒園青年教師成長路徑回顧與反思

于 濤

(哈爾濱市教育研究院 學前教研部，黑龍江 哈爾濱 150020)

一、幼兒園青年教師研修發展共同體的組建背景

2010年11月國務院印發《關于當前發展學前教育的若干意見》，著力解決“入園難”問題，促進學前教育事業科學合理發展。由此，哈爾濱市政府在2011—2014年實施“學前三年”行動計劃，新建、改擴建幼兒園約270余所，其中新建100余所公辦幼兒園，占公辦園總數的60%以上。借此契機，哈爾濱市各區招收了一大批幼兒青年教師充實幼教隊伍。如此大量的新入職教師在新建公辦幼兒園中工作，傳統老帶新的教師培養方法無法實施，因為幼兒園沒有骨干教師，現有教師在自身能力和帶教經驗上都存在嚴重不足，直接影響新進教師的培養與發展，進而影響哈爾濱市學前教育質量的提高。因此，加強新建幼兒園青年教師隊伍建設在當時迫在眉睫。

在這種情況下，2015年12月哈爾濱市教育研究院確立了院微課題“哈爾濱市新建幼兒園新教師專業能力發展的有效研培策略研究”。2016年3月從全市新建擴建幼兒園中遴選一批有潛質成為骨干教師的新教師，組成了“哈爾濱市幼兒園青年教師研修發展共同體”第一期研修班，力圖通過課題研究，為新建幼兒園教師提供專業發展的有效方法，發現和培養準骨干新教師，為新建幼兒園形成教師梯隊儲備骨干人才。

二、幼兒園青年教師研修發展共同體的發展歷程

哈爾濱市幼兒園青年教師研修發展共同體通過一系列的研修活動，提高了青年教師的專業能力和水平，為幼兒園和各區培養學前教育骨干力量發揮示范引領作用。隨著學員本身的需求以及自身能力的提升，在第一期研修班的基礎上陸續組建了第二期、第三期研修班。如今，幼兒園青年教師研修發展共同體已經走過了六年，伴隨著研修學員自身素養、專業能力和水平不同程度的提升，新建幼兒園青年教師研修發展共同體也不斷成熟。

哈爾濱市幼兒園青年教師研修發展共同體發展共經歷三個階段：第一期是潛能研修班，共計33名教師，注重新入職教師能力培養，通過幼兒園、區里層層推薦，將潛能骨干教師推薦到市里；市里將骨干教師組成小團隊，配備一名德才兼備的導師(一般是市級專兼職教研員)。第二期是高端潛能研修班，重在培養骨干型教師，共計35名教師，班級的成員主要以潛能教師研修班的優秀學員為主，配備一名市級教研員為導師。研修班實行自我管理，班內有自己的組織結構，包括班長、學習委員、宣傳委員等管理人員，各司其職。第三期是研修發展共同體，共計56名教師，注重培養研究型教師。由于，第二期高端研修班的部分學員在本園、本區幼兒園教育教學活動中成績優異，起到了示范榜樣的作用，因此，省、市級示范性幼兒園積極選派骨干青年教師進入研修發展共同體學習，使得第三期研修班在人員數量和素質上都優于前兩期。

三、幼兒園青年教師研修發展共同體的成長經驗

幼兒園青年教師研修發展共同體主要通過自主學習、小組式研修、分享交流、團隊合作、專家引領、反思提升、行動研究、互動研討等模式開展各項研修活動，提升幼兒園青年教師專業水平。研修發展共同體的各項研修活動均是圍繞培養研究型教師而設計，主要策略如下：

1.形成研修主體意識，激發內驅力

研修發展共同體在第一期、第二期大多是導師根據調研需求確定研修主題及研修形式，教師進行自我研修，研修過程中隨時請教導師，教師按照導師的指導梳理、調整活動內容，最后要在每學期末進行研修成果展示。我們在展示現場觀察到一種現象，展示者神采奕奕展示著自己的成果，一些旁觀者有躍躍欲試之感，還有旁觀者是面無表情的。針對這種情況，我們意識到需要激發教師們的內驅力，只有研修教師從內心意識到這些研修主題是自己真正需要的、是幫助自己提升的，才會擺脫旁觀者的角色。

于是，我們對第三期研修主題及研修形式做了調整，先由小組長、班長、學習委員進行需求調研，并對調研的內容進行梳理；再由班委會成員與班主任進行溝通交流，共同確定研修主題及研修形式。例如，在2020年春節疫情期間，哈爾濱市中小學幼兒園停學不停教，研修共同體經過前期調研，確立了線上研修主題“疫情期間家園云溝通策略探討”“相聚云端居家高質量陪伴”。教師們自告奮勇、各抒己見發表自己的看法，主動交流自己的做法。在這次研修主題交流會上，幾乎沒有旁觀者，因為研修主題是大家當時非常需要的，特別迫切需要解決的自身實踐問題，從而激發了教師自我發展的主體意識，更主動尋求自我發展，成為自我發展的主人。

2.發揮帶頭人示范引領作用，組建小團隊

研修共同體教師通過幼兒園、區里層層推薦，將潛能骨干教師推薦到市里，市里將骨干教師組成小團隊，每個小團隊實行組長負責制。建立以研修班長牽頭、小組長負責組織管理、教師們積極參與的研修發展共同體。發展共同體有自己的組織結構，包括班長、學習委員、宣傳委員、小組長等管理人員，組織結構的人員均由教師自薦產生。在研修活動中，由于這些自薦者個人能力較強，往往能夠以身示范、做出表率，為發展共同體的其他成員起到示范引領的作用。

發展共同體研修主題確定后，由班長牽頭，與小組長進行商議并做出研修預案。同時，預設一些研修過程中可能會出現的問題，再以小組的形式進行研修。如果小組的人數超出10人，小組長根據研修內容，將小組再次拆分成小團隊，這樣的做法更有利于研修。如：在2020年疫情期間，青年教師在哈爾濱市教育研究院的組織與指導下，進行幼兒園線上教育資源的研發活動，制作一些微視頻，上傳到哈爾濱市教育云平臺，提供給居家兒童使用。在幼兒園開園后，優質的游戲視頻也成了幼兒園教師使用的活教材，并在部分幼兒園展開了“如何利用游戲視頻”的教研活動。研修發展共同體針對這個需求，確立了“聚焦兒童視角，解讀童心世界”的研修主題，采用體驗式進行此項教研活動。同時，邀請導師、班主任、班委會成員一起參加小組的研修活動。當小組之間教研活動結束后，還要進行本組的活動反思，再由班長牽頭進行組與組之間的互動交流，提出教研中的問題。

3.專家引領教師提升反思與實踐能力

教師反思能力的提升有助于提高自己對教學實踐的判斷、思考、分析能力，促使其成為有豐富教學能力和理性思考能力的教師。同時，在專家的引領下進行深度思考與實踐，有利于其成長為研究型教師。因此，研修發展共同體根據教師的學習與發展需求，組織多種多樣的研修活動。如：集體教學展示、小組教研討論、送教下鄉實踐、教學設計、體驗式教研等。在集體教學展示時，能夠了解教師的教學理念與教學方式，以及想要達到的教學效果。

有時，如果未達到預設教學效果或者教師對一些教育理念模糊，發展共同體即會邀請專家進行相關的專題講座或現場互動交流，使教師能夠進一步理解教育理念，進行深度思考，更好服務于教學實踐。如：在體驗式教研時，我們特意聘請黑龍江省教師發展中心學前教育研培中心主任黃慧蘭參加B組體驗式教研，主題為“兒童立場下，體育規則游戲設計思考”。在現場展示時，B組教師的觀點一致，而參加活動的班長提出了不同的想法，研修教師各抒己見。與此同時，黃主任也提出了“兒童發現世界，教師發現兒童”，這句話幫助教師梳理游戲活動中教師的角色定位，使之進行深度思考，使共同體成員養成及時反思的意識與習慣，提升其教學實踐能力。

4.營造共同體互動合作的學習氛圍

合作是發展共同體學習模式的靈魂，只有合作，才會有共同體存在的意義，共同體的成員在合作中共同發展與成長。互動合作，既要求共同體成員學會借助共同體的力量向同伴尋求資源與幫助，解決自我研修中的問題，又要求共同體成員主動分享自我資源、對同伴的需求和困惑給予及時的反饋與支持。在研修發展共同體中，每一項研修活動都會將互動合作作為其中的一個必要環節。在互動合作的學習氛圍中進行研修，可以拉近同伴之間的距離，更有利于教師的專業成長，如讀書交流分享、幼兒教育故事分享等。

結語

研修發展共同體通過以上四個基本路徑，不同程度地提升了幼兒教師的專業能力，使他們朝著研究型教師的方向發展，讓教師發現了更好的自己。我們也從中總結出：基于研修共同體的幼師培養，已經不僅限于“活動”層面，其更應該發展成一種長期的、可持續的項目建設。因為教師力量的培養和補充是需要源源不斷積累的，需要在不斷試錯和改進中蓄積與發展。幼教隊伍的建設也唯有向著研究型邁進，才能提升整體水平與層次，進而裨益于整個學前教育事業發展。