職業教育質性研究的必然、實然與應然*

劉銀景

（1.昆山登云科技職業學院，江蘇 蘇州 215300；2.揚州大學，江蘇 揚州 225002）

質性研究是社會科學的重要研究方式。20世紀90年代，質性研究范式引入我國的教育領域，為我國教育研究提供了更多可能的探索路徑與思考方式。經過二十多年的發展，教育質性研究獲得了長足發展。但由于種種原因，在職業教育研究中，質性研究并未能獲得廣泛地認同和使用。在職業教育大發展的背景下，對職業教育質性研究范式予以檢視尤為必要。下文從必然、實然與應然三重邏輯視角來審視職業教育質性研究中的現狀與問題。需要注意的是，基于職業教育領域中較為單一的研究現狀而提倡質性研究，并非排斥否定其他的研究范式，而是倡導研究范式間的多元互補，增強解釋力和適切性。這不僅是一種理論自覺，更是一種助推職業教育質性研究范式的發展，豐富教育研究方法，服務教育實踐的些許努力。

一、質性研究的定義與取向

（一）何為質性研究？

20世紀中葉，定量研究的局限性日益凸顯，如缺乏對問題的深入研究、無法解釋復雜的人文社科現象、難以生成新理論等［1］。質性研究（Qualitative Research）逐漸成為重要的社會科學研究方法。實際上，Qualitative Research也常被譯為“定性研究”，但是在我國“定性研究”有特定的使用傳統，與Qualitative Research等有諸多迥異之處，其“概念比較寬泛，通常把所有非定量的研究都歸入到‘定性研究’的范疇，如哲學思辨、個人見解、政策宣傳和解釋，甚至包括在定量研究中對問題的界定，以及之后對有關數據的理論分析”［2］。如采用“定性研究”的譯名易出現概念誤用等問題，“質性研究”這一譯法逐漸被認可、采用。

質性研究是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”［3］。

質性研究的理論基礎是人文主義哲學范疇，如后實證主義、建構主義、解釋學、現象學等，遵循解釋主義傳統，認為世界上不存在一個可供發現的具有可重復性、可公共確認的純粹客觀性的真相。真相是多元的，不是惟一的，具有整體性，無法分割。質性研究認為社會行為或社會現象是在一定的社會情境下發生的，強調要重視人的情感、意義、價值，只能用描述性的語言盡可能地進行生動的解釋，進行人文主義的“理解”和“解釋”。采用自然科學和數學量化的方法人為地控制或分割這些情境，只會肢解、固化、遮蔽事物背后的真相。

質性研究主要借鑒解釋學和現象學的方法和思路，“強調研究的過程性、情景性和具體性，強調研究者在自然情景中與被研究者互動，在原始資料的基礎上建構研究的結果或理論，探究方式不包括純粹的哲學思辨、個人見解和邏輯推理，不包括一般意義上的工作經驗總結”［4］。質性研究集多種理論和方法的傘型體系，主要包括“功能主義”“符號互動論”“常人方法學”“批判理論”等相關理論；民族志研究、深描說、扎根理論、歷史/比較研究和個案研究等研究策略；訪談法、觀察法和實物分析、分析歸納法、連續比較法等多種方法。

（二）質性研究的獨特取向

如與其他研究范式（思辨研究和定量研究等）相比，質性研究具有以下獨特取向：

1.重視倫理境域，凸顯人文性

海德格爾指出，傳統知識論哲學是剝離人的具體語境來談人，導致“當今人的根基持存性受到了致命的威脅。”生活世界中的人不是抽象的認知體，而是承載著歷史、文化與社會語境的具體的人，要關注“具體的人”的生存境遇。在真實的生活事件中，事件的參與者是鮮活的，具有自我意識的人。即人是復雜的。人的具體性和復雜性決定了研究的真實性、復雜性、動態性和研究手段的多樣性，單靠冷冰冰的以技術理性為上的實驗研究或者數據分析是無法全面測量而出的。因此，研究特別是人文學科研究不但要觀其外，也要入其內，富有人文色彩。質性研究正是以此為研究旨趣。質性研究者要進行自省、反思和共情，重點關注研究對象的觀點、情感、利益、需要，及其歷史傳統、文化習俗、所處的社會環境等等，從而更具有更多的人文關懷色彩［5］。具體來說，質性研究就是遵循解釋性理解的原則，注重研究者與研究對象的互動，強調研究者要持有平等、尊重、理解、包容的態度，從角色身份、價值立場、研究關系、研究過程、研究結果以及研究影響等方面進行反思，理解事件參與者內心的意義，以解決實際社會問題。同時，質性研究過程中滲透著研究者的態度與情感，因而更具有人情味，能有效地化解人的抽象化問題，彰顯了人文主義精神。

2.超越二元思維，更具適切性

易經云：“易之為書也不可遠，為道也屢遷，變動不居，周流六虛，上下無常，剛柔相易，不可為典要，唯變所適。”其本意是《易經》中的內容和表現形式是變化多端，可相互轉化的，不可視為教條，一成不變，要適應不同的變化。它也啟示我們：社會事件復雜多變，影響因素眾多，其間關系錯綜復雜，具有典型的情境性特征。因而，事件意義可有多種解讀方式，解決問題需兼顧情境性、靈活性等特點。定量研究以邏輯實證主義為基礎，屬于近代以來的知識論哲學觀范疇，是對象性思維，強調主客體的二元對立，世界是被認識和改造的對象，人與世界的豐富多彩的聯系被簡化為單一的認識關系，異化為占有與操縱的關系。海德格爾對此有深刻的認識，指出科學思維本質上是對象性思維，對人類精神力量的窄化，思想退化為計算［6］。在“計算性思維”的視野中，世界是靜態的表象，多用幾何和邏輯的方法進行靜態的分析，與生活世界相隔離。這種思維用于人文社會科學研究中，則在相對“割裂的世界中”簡約或者抽象甚至是剝離切割的同時，會忽略表象背后的隱性存在，偏離對真正的生命價值意義的探究和關注，而導致其科學性、真實性、有效性的喪失。這些不足之處則構成了質性研究的關注重點。解釋主義提倡非對象思維，海德格爾將其稱為“沉思之思”，認為世界不是簡單的在場表象，而是隱與顯的統一，任何在場的，顯現時事物背后都隱藏著無窮無盡的，為顯現時的事物和意義［7］。質性研究強調自然情境，遵循“回到事物本身”的理路，以理解特定事件的意義、解決事件中的獨特問題為根本旨趣，研究者與研究對象之間不是“目的—工具”的關系，而是主體間性的關系，一種平等、互信、密切的關系。質性研究者把自身當作研究工具，注重田野考察、現場研究，關注事物發展變化的過程，重視人的思想和行為及其背后的原因。在研究手段上，質性研究不再依賴于較為單一的、數量化的測量，反對將復雜的事件簡約化、抽象化處理，而是采用理解與解釋的方式，運用敘事研究、民族志、扎根理論、個案研究等研究范式或模式，運用深度訪談、參與觀察、文獻分析、實物分析等研究方法手段，在互動中觀察，描述具有完整性和層次性，著重理解、探究事物隱性存在。但是，質性研究也并不排斥科學思維和量化研究的手段。如扎根理論既注重研究者個人行動與所研究的教育現象的互動關聯。在其實施過程又必須遵守科學的邏輯，要運用假設、檢驗、編碼等一系列科學原則來生成并檢驗理論［8］。質性研究把不同研究方法組合運用于不同研究階段與不同層面，具有較強的可操作性和兼容性，形成“組合拳”效應。這是對研究方法單一化的全面超越，也更為深刻。由此，質性研究透過復雜的生活世界和社會事件在場表象背后，探索其不在場的、隱性的意義，強調系統地研究整體，探究事物全貌，多維認知，構成隱顯統一的立體解讀圖景。因而，質性研究在人文社會科學的研究中就有了較高的信效度和適切性。

3.回歸生活世界，更具“平民”性

現象學認為生活世界是意義生發的源泉。走入生活世界才能領會世界和生活的意義，才能關注社會現象的特殊性和小概率事件。長期以來，定量研究的“精英氣質”日益濃厚，形成了一套脫離日常語境、高度專業化的研究范式和語言符號系統，晦澀、抽象、深奧難懂，逐漸向專業化、特定化的“精英”研究演變。其不足之處在于，對于為數眾多的非專業人員來說，在理解和運用上都有一定的難度和障礙。而質性研究源于對平民、邊緣人群的關注，其“平民氣質”則是與生俱來的。質性研究強調貼近日常生活，深入現場，從參與者視角看問題，重視研究者與被研究者的平等互動，理解與尊重研究對象的實際需求，并賦予研究對象話語權，即研究對象有權對研究發表己見，提出認為有意義的研究問題，參與資料的收集和分析，用他們認為恰當的方式處理研究結果。因而，研究者與研究對象既是一種研究和被研究關系，更是合作伙伴、朋友關系。其研究結果常以通俗的、生動的語言文字對事件進行較為具體的描述，不強調使用專業術語；具有較強的可讀性，理解的深刻性。因而質性研究更接地氣，更具平民氣質［9］。研究者的感受體驗是“學術和生活是如此地貼近，深深地被這研究方法和它所體現的人文和平民精神所吸引，并對“自身和自身固有的觀念進行反思”［10］。

二、職業教育質性研究的“必然”之態

（一）職業教育研究多元化勢在必行

教育活動與質性研究具有極強的契合性。教育研究是探索在教育活動中的諸如生存、人生和生命的意義等一系列有關人的“存在價值”的話題。教育過程不只強調技術和技巧，而是更為注重情感和價值，質性研究過程也強調價值涉入和道德意向；而教育對具體情境的依賴、對個體價值和主體關系的關注，也與質性研究對情境性的強調、對個體和研究者參與影響的關注高度契合［11］。質性研究與教育研究結合而成的教育質性研究范式，為教育研究開拓了新的視角和思路，具有強大的生命力。陳向明的“實踐—反思的教育質性研究范式”，強調“研究必須立足于教育教學實踐，研究的問題來自于教育實踐，研究在教育實踐中進行，研究的結果為教育實踐服務”［12］。教育質性研究就是研究者深入教育情境，走進研究對象的“生活世界”，傾聽當事人的聲音，通過觀察、自省、反思和共情，理解當事人的行動方式和主觀經驗，理解發生了什么。質言之，教育質性研究源于教育實踐，研究教育實踐，服務教育實踐，實現目的與方法的有機統一。

相較于其他教育類型，職業教育有其獨有的功能和優勢。當前新科技革命日新月異，產業結構轉型升級，職業教育對社會、經濟、民生、個人等方面的意義重大。職業教育的發展問題已引起國家和社會關注，職業教育改革不斷推進。但是職業教育研究范式單一化的問題始終困擾著職業教育的發展，致使很多理論和實踐問題無法得到系統、深入的研究，與現代職業教育的要求相去甚遠，因此必須實現職業教育研究范式的多元化。“職業教育的研究范疇和對象與社會生產和生活實踐的密切融合程度，可謂社會科學研究范疇中的典型代表。若要實現職業教育研究與生產生活主體的無縫對接，詮釋范式應當成為主要的研究方法”［13］。因此，開展職業教育質性研究很有必要。

（二）職業教育與質性研究具有契合性

1.凸顯人的主體性

人的行為世界是由有思想的人自己構建而成，“真實”最易顯現于人的行動之中。教育研究是關于人的研究活動，屬于人學范疇。質性研究對于復雜的“人”的研究具有優勢，“不僅把人當成有意識的研究對象，而且特別強調通過研究者本人與研究對象之間的互動而獲得對研究對象的了解和理解”［14］。但是，當前職業教育領域工具性特征明顯，過于關注職業教育的現實功能，關心職業教育對個人及現實經濟和社會發展的適應性，追求滿足個人生計及社會的需要，缺乏人文關懷，忽略個人生活體驗、情感情緒和價值意義。質性研究遵循自然性原則，以闡釋性和自然主義的方式探究世界，對職業教育生活進行全方位的觀察和掃描，突出職業教育中具體人的中心地位，彌補了當前一些職業教育研究范式中人文關懷因素欠缺的弊端，從理論和實踐上真正地落實人的主體地位，以促進人的全面發展，鑄其精神，善其人格，從而能為職業教育履行為國家建設和民族復興大業培養合格建設者和接班人的偉大使命做出應有貢獻。

2.關注底層邊緣者

質性研究源于對邊緣人群的關注，關注世俗生活和社會底層是其重要品質，關注邊緣人群及弱勢群體是質性研究的重要主題。質性研究有兩大來源：一是馬琳諾斯基（Malinowski）在1910年代南太平洋的特里布羅恩德島（Trobriand）的原始部落的長期實地調查，全面地描述了該地區的文化，并確立了人類學的基本研究方法——民族志研究。另一起源是20世紀20年代至50年代，美國芝加哥學派關注城市社區問題，如族群流動、種族緊張、移民同化、貧民窟、黑幫和犯罪等問題。懷特（W·White）的《街角社會》是質性研究的典范之作，他對波士頓的一個意大利移民社區進行研究的同時，也是作為“幫伙”中的成員而存在的［15］。返觀職業教育，雖然職業教育愈來愈受重視，但是尚未形成重視職業教育的社會氛圍，對職業教育的歧視與偏見依然嚴重，重普教，輕職教，唯學歷，輕技能的思想依然濃厚。職業教育處于教育體系的底層，存在著諸多歧視和限制，選擇職業教育是眾多“落榜生”和“后進生”的無奈之舉。在此邊緣化語境下，職業教育淪為“次等教育”，職校生則成了教育的“失敗者”和“邊緣人”。在大力提倡注重教育公平與質量，實現教育內涵式發展的背景下，關注具體的人尤其是這些教育“邊緣者”，必然成為當下中國教育現代化的重要課題。蘇格拉底說“每個人身上都有太陽，只是要讓他發光”。質性研究關注具體的人。質性研究相信每個人都有自己不平凡的故事，都值得去探究。研究者深入職業教育現場，與邊緣者近距離接觸，充分理解與尊重他們的實際需求。這種互動和交流能夠幫助研究對象意識到自身的不足之處，促進研究對象的發展進步。其研究結果也可以揭示邊緣者的境況，引起關注，有助于形成理解關心職業教育的社會氛圍，提升其社會地位，最終為研究對象賦權，促進教育民主和教育公平。

3.注重微觀差異性

職業教育是一種跨界教育，具有職業性、實踐性、雙師性和開放性等鮮明特點。但是我國職業教育本真被長期遮蔽。“職業教育最本真的特點在于它是人的技術生存與教育理想的綜合體。一方面，職業教育總是指向人具體的技術化生存，它區別于機械的技術訓練，具有內在的人文性追求。但囿于現實條件、傳統觀念等因素的影響，職業教育的這些最本真的特質總是隱晦不明，所以導致其存在的合法性、意義和價值難以為人們所了解和認識，也就難以擺脫被歧視和盲目發展的境地”［16］。可以看出，“本真的遮蔽”導致了職業教育被誤讀、誤解和誤用，已迷失了自我。雖然“職業教育是一種類型教育”，已被制度化、合法化，但積習難改。由于職業教育被視作普通教育的附屬物的偏見遺留還很有市場，普通教育理念和模式被套用于職業教育之上，如高職教育辦成了普通本科的壓縮版，從辦學理念、課程設置、人才培養等諸多方面被過度地涂抹上了普通本科教育的濃重色彩，被戲虐為“本科教育的壓縮餅干”。當前，宏大敘事在應對個體日常微觀具體問題時變得愈來愈力不從自心。反觀職業教育研究，方法比較單一，注重外在性和思辨性的研究占主導地位，脫離具體的教育情境，熱衷于宏大敘事和追求統一性、精確性，對微觀差異性避而不談，視而不見。以職校學生實習為例，在產教融合的背景下，實崗培訓，頂崗實習成為職業教育培養的必定環節。但是接二連三爆出的職校學生實習的負面事件，其主因之一就是對學生個體差異關注度不夠，忽視學生的正當權益所致。當前職校學生具有典型性的性格悖論現象：思想活躍，但學習興趣和學習欲望普遍不高；價值觀念多元化，但理想信念淡化；普遍具有程度不同的逆反心理，社會性情感表現冷漠；自我意識和維權意識都很強，具有一定的社交能力和較強的社會實踐和動手能力，但文化基礎知識不牢固，不少學生學習目的不夠明確，學習動機層次不高，學習的實用化傾向十分明顯，過分追求學習上的急功近利和“短平快”，對學習文化基礎課和思想品德課很不情愿，覺得學了將來沒有用等于在浪費時間，還不如不學……崇尚自由但紀律渙散；很想做出一番事業或成就，但又不愿從一線做起，不愿意從小事做起，學習狀態浮躁，找工作浮躁［17］。如果長期忽視學生的這些個體差異性，就會導致很多問題，甚至引致危機事件的發生。如學生到企業實習后，面對真實的工作環境會產生巨大的心理落差，有的學生對嚴格的企業管理極不適應，再加上工作精神和團隊精神不足，往往使用各種手段逃避工作，有的不辭而別“玩消失”，有的投訴上訪鬧罷工。如果按照質性研究思維和方法，研究者、校企的學生管理人員及其他教師員工關注學生的差異性，樹立“質性”思維，放棄高高在上的權威感和優越感，深入學生的日常生活，貼近學生，通過對話與理解，與學生互動交流，關注學生的身心問題，捕捉學生異常行為，可以準確地揭示問題所在，優化管理舉措，及時化解危機，也有利于學生的成長。如此，關注職業教育的差異性和多樣性，揭示職業教育的本真，可使人們更好地理解職業教育活動，提升教育質量。

三、職業教育質性研究的“實然”省思

（一）職業教育質性研究的缺位

當前，國內教育研究尚未走出思辨傳統，質性教育研究處于邊緣位置。思辨研究仍然是我國教育研究領域的主要方法，量化研究雖然呈現逐年略有上升趨勢，但比例很小，質性研究及混合研究的數量很少，我國教育研究領域存在學術研究缺乏規范、教育研究方法單一等問題，制約著教育研究的進步［18］。陳霜葉、王奕婷研究發現，相對于教育學CSSCI期刊總體發表論文數（35685篇）來看，質性研究論文在2015—2019年段所占比例不足1%［19］。高等教育領域的質性研究尚且如此，職業教育質性研究更是不容樂觀了。基于2012—2017年CSSCI期刊文獻的計量分析表明，職業教育的研究方法中，收集資料主要通過文獻法（87%），其次為量表（問卷）（6.8%）、數據庫（6.5%）、田野考察法（6%），實驗法使用頻率（1.1%）最低；分析資料主要通過定性分析（81.3%），也有小部分使用數據統計、案例分析（9.9%）和內容分析（1.3%），應用文獻計量（0.7%）、民族志（0.4%）進行資料分析的很少［20］。

（二）成果有限，質量參差不齊

搜索時間在2021年6月19日，知網數據顯示，發文時間不限，主題為“職業教育+（不同的質性研究方法主題詞）”共搜索到58篇論文，如表1。

表1 職業教育質性研究論文數量

上述文獻檢索結果顯示，質性研究的研究方法在職業教育研究中均有涉及，但是數量不多，仍屬小眾研究。相關研究力量較為薄弱，缺乏核心作者，未形成研究共同體。回顧不多的已有文獻，質量參差不齊，既有力作，但也存在著不容忽視的問題。有的研究存在著“為了質性研究而質性研究”的嫌疑，很少闡述為何在此研究中使用質性研究方法。有些研究中，質性研究并不是最適切的研究方法，而有生搬硬套之感。有的研究中過度追求“客觀性”與“可重復性”，而忽略“做”的過程，缺乏根植于具體情境和復雜現場的過程，導致人文情懷的缺失。有些研究過程不夠嚴謹，只是形式化、功利化地利用質性理論，忽視了現象與事實背后價值的挖掘，丟棄了質性研究的精神內核，導致研究結果的游離。從研究方法來看，我國職業教育研究中仍以思辨研究方法為主，其中又以理論思辨居多。近幾年我國職業教育研究中，雖然質性研究數量有所增長，與思辨研究相比，仍然勢單力薄。在大力推動職業教育改革，加強職業研究教育的大背景下，若不改變研究方法單調乏力的狀況，就無法揭示教育現象中的深層次規律和原因，可能會引發理論和實踐危機，無法為職業教育改革提供有力支撐，甚至阻礙職業教育事業的順利發展。

四、職業教育質性研究的“應然”形塑

（一）建構求通思維，助推“理論自覺”

萬有相通，萬物一體，這是一個千差萬別而又彼此融通的世界［21］。傳統的知識實體性思維，把知識看作靜態的原子化實體，強調固化的學科邊界，忽視知識之間的有機聯系。哲學家德勒茲的“莖塊式思維”認為，每一種知識都是人類文化上的“節點”，都可以通達文化的全貌。我國教育現象紛繁復雜，教育對象多而獨特，職業教育研究必須從方法論本身進行突破，克服對質性研究“日用而不知”的束縛，掌握質性研究理論的觀點立場與理論邏輯，在實際的運用過程中融會貫通。要善于扎根于職業教育實踐，從中獲得豐富的養料，并以實踐為標，不斷地進行研究理論修正和方法創新，探索適合職教特點的質性研究方法論，實現職業教育質性研究的身份認同，不斷完善職業教育質性研究理論體系，為職業教育實踐服務。

（二）培養扎實學風，力避“花拳繡腿”

質性研究重視個體感知層次，倡導“有血有肉”的、豐滿的研究過程。這就要求研究者要培養扎實學風，求真求實。具有很強情景性，研究者要高度介入研究過程，要具有高度的方法論意識，能依據不同情景，創造性地運用方法；要注重研究過程中的身心體驗和文化互動等復雜研究行為，避免將其誤讀為以數據分析或軟件分析為主要特征的單向度技術行為；要理解特定教育情境中研究對象的行為和經驗，重視對教育情境意義的理解。總之，面對復雜的職業教育問題，研究者應把自身作為研究工具，沉浸于現場，要有意識地進行自我反思與內部對話，培養和激發學術靈感與想象力，賦予研究以內在的靈魂。打破固有的思維定勢，根據研究問題靈活地選擇方法，強化教育研究方法多元化取向，帶著動態感、反身性去認知、洞察復雜的教育問題，以避免踏入“方法自負”的陷阱，克服理論對人的“肢解”，對教育活動的“僵化”。

（三）扎根當下生活，注重“回應現實”

理論只有植根于真實的生活經歷和經驗基礎中才具有旺盛的生命力。職業教育具有復雜性、多變性、情境性、獨特性等特征，質性研究若脫離了具體的教育情境，必然會陷入走投無路的怪圈。在運用質性研究分析、解決職業教育問題的過程中，須要注重原始數據的獲取，通過深度訪談、田野調查、參與式觀察等方式實現研究者與研究對象的真實互動，基于事實對教育現象進行深描，實現“入乎其內，出乎其外”。另一方面，要立足于解決中國的職業教育問題。研究者要摒棄功利主義傾向，積極投身于我國的職業教育改革實踐，構建學術共同體，廣泛地開展研究方法的學術探討與交流，把握學術的最新進展和發展趨勢，要及時地回應現實問題，探索出職業教育規律，為我國職業教育提供理論依據與智力支撐。增強職業教育質性研究的認同理解，形成廣泛的影響。

五、結語

質性研究范式為職業教育研究提供了新的思路。以上基于職業教育質性研究的缺失狀況，從必然、實然、應然三個層面的分析進行梳理和考察。倡導并發展職業教育質性研究范式對于提高職業教育研究質量，認清和解決職業教育問題，服務教育實踐有著重要的意義。毋庸諱言，本文堅持開放的方法論態度，反對二選一或非此即彼的不相容論（只能單獨使用定量或定性研究，但不能同時使用二者）［22］。尺有所長，寸有所短。實踐證明，思辨研究、量化研究、質性研究作為不同的研究范式，并不是對立排斥的，而是互補和兼容的。當前，混合研究已引起學界的關注，正日益地流行起來，為社會科學和教育研究開辟了新路。