面向知識生產模式轉型的本科層次職業教育定位與發展方略*

李天航

（南寧職業技術學院，廣西 南寧 530008）

早在21世紀初，就有普通工科院校對舉辦本科層次職業教育進行探索。2010年后，為構建現代職業教育體系，不少高職院校開始嘗試實踐，如與普通本科院校聯合開展“3+2”分段或“4+0”四年一貫制高職本科教育，本科層次職業教育成為重點探討內容［1］。2019年《國家職業教育改革實施方案》明確提出“開展本科層次職業教育試點”，在實踐中與之相隨的是教育部先后批準三十余所職業院校更名為“職業（技術）大學”，比如山東凱文科技職業學院更名為山東工程職業技術大學、南京工業職業技術學院更名為南京工業職業大學，表明本科層次職業教育試點工作正有序推進。但本科層次職業教育在試點工作中仍有大量問題需要探討，比如本科層次職業教育到底應如何定位？與專科層次職業教育相比有何不同？如何站在“十四五”起點對本科層次職業教育進行理論研究以利于推動試點工作開展？這些問題可以從知識生產模式轉型中找到回應。知識生產模式影響高校的辦學定位、人才培養定位等方面，至今已經經歷從知識生產模式Ⅰ到知識生產模式Ⅲ的轉型，客觀上要求高校進行知識重組［2］。所以下文嘗試從知識生產模式轉型的視角出發，探究本科層次職業教育定位與發展等關鍵問題。

一、知識生產模式轉型：過程與啟示

（一）知識生產模式轉型的過程：從知識生產模式Ⅰ到知識生產模式Ⅲ

正如亞里士多德在《形而上學》中所言：“求知是人類的本性”。對知識生產、傳播與應用的訴求，來自于人類理性的自覺，誕生于人類自我意識的蘇醒和精神成長的需要，是人類社會特有現象和產物。在人類探索知識過程中，所形成的關于知識生產的規律性框架就是知識生產模式。從廣義上講，人類早期的教育活動可以算作是知識生產的一種方式，知識生產隨著人類文明的演進不斷發展，知識生產模式也在不斷轉型。在中世紀早期，專門從事知識生產的機構十分有限，知識生產主體單一，多以個人自發為主，并在一定程度上帶有宗教色彩。隨著大學的興起，大學作為知識生產的專門組織逐漸發揮其重要作用。1810年洪堡創立柏林大學，科學研究在大學體系地位凸顯，促使學科組織制度化，推動德國高等教育改革進程。柏林大學成為近代大學的典范，其辦學理念開始廣泛傳播，直到今天仍具有借鑒價值，如“大學是知識的總和”“學術自由”“教學與研究相結合”等。洪堡的理念引發了“第一次學術革命”，使得大學的職能得到進一步延伸——大學除了知識傳承之外還肩負科學研究的義務。在這種背景之下產生的知識生產模式被稱為“知識生產模式Ⅰ”或“洪堡模式”。洪堡還提出“寂寞和自由”的理念，大學要想實現真正自由，就需要擺脫外界經濟、政治等方面利益誘惑，大學“唯科學是重，除了純科學不追求任何除此之外的目標，只進行純知識、純學理的探求”［3］。受這種理念影響，知識生產模式Ⅰ中知識生產的主體只有大學，知識生產的動力來自純粹的個人興趣，知識生產內容是單一學科。知識生產模式Ⅰ將大學和社會割裂開來，大學試圖成為單純的知識生產場所，知識與政治、經濟相脫離。

知識生產模式Ⅰ將大學塑造成“封閉的象牙塔”，知識生產帶有高度個人主義傾向，從而排斥大學與外部環境之間知識的流動。大學與社會越來越脫節，致使大學知識生產功能陷入固步自封的窘境，“囿于機械主義本體論、理性主義認識論的局限，難以適應現代社會發展和轉型的新要求”［4］，知識生產模式需要改進以適應時代發展需求。20世紀90年代吉本斯等學者試圖破解知識生產模式Ⅰ帶來的困境，提出知識生產模式Ⅱ的概念，并在知識生產模式Ⅰ基礎上進行改進，提出“大學-產業-政府”的知識生產三螺旋結構，改變了大學作為單一知識生產主體的現狀，大學、產業、政府共為知識生產的主體。知識生產模式Ⅱ增進了大學與市場、社會的關系，大學知識生產的成果需要進行市場的檢驗，這推動知識生產的市場化、商業化運作的發生，更符合知識經濟時代對知識生產的需求。正如唯物辯證法揭示的那樣，事物發展是前進性與曲折性的統一。知識生產模式Ⅱ盡管實現對知識生產模式Ⅰ的超越，但依舊存在不足之處。一方面，知識生產模式Ⅱ加強了知識生產的經濟價值，知識生產的目的在一定程度上變為在商業化運作中謀取最大化利潤，知識生產的結果完全交給市場來判斷，這使得知識生產的價值取向在公益性和功利性之間搖擺不定。另一方面，知識生產模式Ⅱ雖然調動了政府、產業在參與知識生產方面的積極性，但是忽視了其他利益相關者比如公眾在知識生產中的地位。21世紀初，卡拉揚尼斯等人在知識生產模式Ⅱ基礎上進行改進，提出知識生產模式Ⅲ的構想，在原知識生產三螺旋中加入“公民社會（civil society）”這一要素，構成“大學-產業-政府-公民社會”知識生產四螺旋結構，提倡知識生產應更具包容性，知識生產是一種社會成員圍繞共同目標共同努力的自發性行為。知識生產模式Ⅲ以創新網絡和知識集群為衍生基礎，強調多節點、多邊界、多層次和多形態，嵌入聯合演進、聯合專屬和共同競合的邏輯運行機制，構成了動態聯系、相互交叉和融合的知識生產創新系統［5］。值得注意的是，知識生產模式Ⅲ針對知識生產模式Ⅱ的局限進行補充，是對知識生產模式Ⅱ的批判繼承，不是對知識生產模式Ⅱ的全面否定，“甚至在一定情況下兩者是可以并存的”［6］。在知識生產模式Ⅲ的影響下，大學進一步從“象牙塔”邁入“市場的后院（backyard of market）”。知識生產模式的三次轉型已經影響到大學知識生產資源供給和社會需求等多方面。

（二）知識生產模式轉型對本科層次職業教育的啟示

隨著知識生產模式的轉型，知識生產模式呈現出多主體、異質性、利益平衡、非線性關聯等特征，這深刻影響著作為知識生產主體的本科層次職業教育，作為剛剛起步的本科層次職業教育，其知識生產范式不能停留在專科層次職業教育，需要進一步重構。第一，注意知識生產的多主體。在知識生產模式Ⅰ中知識生產的主體只有大學，知識生產模式Ⅱ加入了政府和產業作為知識生產的主體，知識生產模式Ⅲ又增加了公民社會這一主體。對本科層次職業教育來說，其知識生產是積聚多方資源的創造性行為，應注意通過集群間內部創新網絡進行知識共享與再造，不同主體在其中發揮不同的作用。第二，保持異質性。知識生產模式的轉型使知識生產從簡單的個人主義傾向中走出來，以問題為導向，尤其是注重社會問題的解決，加強了理論與實踐之間的聯系。而社會問題的內生性與復雜性促使本科層次職業教育知識生產組織樣態向協同型轉變，這在一定程度上催生了跨學科、多領域科研協同組織的形成，使得本科層次職業教育知識生產具有異質性。第三，維持利益平衡。知識生產模式包含了多主體，知識生產模式Ⅲ中的“公民社會”不單純指公民這一社會群體，從更寬泛的角度理解，“公民社會”其實包括所有參與知識生產過程的利益相關者。知識生產模式多主體特征加上知識生產過程的市場化運作，知識生產的商業屬性日益凸顯，知識生產成果不可避免帶有一定商業利益，這其中就牽涉競爭與合作，涉及到如何處理知識產權保護、經濟效益糾紛等問題。本科層次職業教育在知識生產過程中需要在實現公益價值和商業價值之間尋求一個平衡點，既要避免從一個極端滑向另一個極端，又要把握如何實現利益相關者對自身發展的訴求，在追尋知識的公共性和經濟性過程中實現利益平衡。第四，注重知識資源整合和利用。不同的主體在知識生產過程中因自身屬性不同持有不同的知識勢差，知識生產模式Ⅲ體現知識生產具有聯合演進、聯合專屬和共同競合的邏輯運行機制，這為多主體參與知識生產搭建一個互補、共進、共生的非線性創新模式，保障了知識在不同集群之間的共享與流通。從總體上看，知識生產模式轉型促使多主體協同參與，本科層次職業教育在協調不同利益相關者利益過程中應注意進行知識資源整合和利用，并在與外界進行物質和能量交換中構成一個開放包容、非線性關聯，內含競爭和合作關系的自組織。

二、面向知識生產模式轉型的本科層次職業教育定位

（一）辦學定位：服務導向，跨界融合

辦學定位涉及到一所學校辦學類型、辦學特色等方面的體現和相應目標的實現。辦學定位是建設本科層次職業教育首要回答的關鍵問題，直接影響著后續規劃的制定與實施。首先，本科層次職業教育必須堅守職業教育類型屬性，是專科層次職業教育向上的延伸，歸屬于職業教育體系范疇。其次，知識生產模式多主體、異質性等特征使得產業與教育、學校與企業的邊界不斷模糊，學校與社會的聯系不斷加深。因此，本科層次職業教育跨越了教育界和產業界，應以服務社會發展需要為導向，需政校行企等多方參與，共同進行知識生產、傳播與應用，是從事人才培養、科學研究、社會服務的一種教育類型。另外，從知識的屬性看，與普通本科院校從事科學知識生產不同，本科層次職業教育主要以技術知識生產為主。

這在辦學理念、辦學格局、辦學體制等方面都應有具體表現。第一是辦學理念。知識生產模式的轉型使大學與市場之間的聯系越發緊密，本科層次職業教育在辦學理念上堅持服務導向，應立足國家戰略需要，根據區塊鏈、數據科學、云計算等新興技術發展特點和所在區域產業布局情況，一方面培養技術技能人才，另一方面有針對性地提供個性化服務。與專科層次職業教育相比，本科層次職業教育除了為中小微企業提供技術服務、促進企業升級再造之外，還應追求將企業生產過程中的經驗進行總結與提煉，在理論層面推動技術知識的循環、推廣，完成技術的傳承與創新，實現技術知識再生產。第二是辦學格局。知識生產模式的轉型拓寬了知識生產的主體，行業企業等利益相關者在知識生產中作用逐漸增強。根據知識生產模式多主體的特征，本科職業教育需要建立政府主導，校企共同作為主體，社會其他力量多元參與的辦學格局。長期以來，盡管國家層面不斷提倡校企雙方都是舉辦職業教育的主體，但在實際推動過程中往往形式大于內容，尤其是推動企業參與職業教育方面收效甚微。本科層次職業教育需要就這一難點、痛點問題進行突圍，保障在推動企業參與職業教育方面有實質性的進展，真正實施多主體辦學。第三是辦學體制。中國職業教育在辦學體制改革過程中，總體經歷了“企業化”“去企業化”“再企業化”三個階段［7］。為更好實現多元化辦學格局，本科層次職業教育應遵循“再企業化”這一邏輯進路，支持企業等其他社會力量參與舉辦職業教育，在人才培養、職業培訓、技術轉移等方面發揮重要作用，允許其以知識、資本、技術等要素參與辦學，深入探索股份制、混合所有制等辦學體制。

（二）人才培養定位：高度復合的技術技能人才

人才培養、發展科學和社會服務是高等學校的三大職能，其中人才培養是高等學校最基本、最本質的職能，也是高等學校的根本使命。離開人才培養，發展科學和社會服務這兩個職能基本不會實現。人才培養定位的差異性是對不同教育類型判斷的基本依據。因此，人才培養定位既是本科層次職業教育類型特征的重要體現，也是本科層次職業教育與專科層次職業教育區別的重要標志。目前對人才類型的分類，比較主流的觀點是依據職能結構將人才分為學術型、工程型、技術型和技能型四類。職業教育主要對應的是培養技術型和技能型人才。隨著技術形態的演變和生產模式變革，傳統人才分類的邊界越發模糊。“知識生產模式的現代轉型打破了高校學科建設和人才培養的內部封閉壁壘”［8］，學校人才培養需要緊跟時代發展脈絡，并在理念、方式等方面及時做出調整。再加上在智能化時代背景下，生產系統呈現“工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化等特征，需要高度復合的專業型技術技能人才”［9］。這對人才的要求越來越高，人才需要趨于綜合化，人才結構趨于扁平化，人才培養趨于復合型。實踐表明，中國的專科職教難以實現培養復合型人才這一目標［10］。所以需要本科層次職業教育承擔起這一重任，這既是人才培養定位的體現，也是時代賦予的責任與使命。

職業教育主要培養技術技能人才，這點無需質疑。不過技術技能人才在內部結構上存在分類，這種分類決定了本科層次職業教育與專科層次職業教育在人才培養定位的差異性。相比于專科層次職業教育，本科層次職業教育對人才培養提出了更高的要求。這主要體現在三個方面。一是技術理論知識儲備充足。盡管經驗對技術的形成有重要意義，經驗知識是技術知識的重要組成部分，但隨著知識生產模式的轉型，更強調多學科的理論知識在知識生產中的重要性，再加上“技術理論知識在技術知識中的比重逐漸增加”［11］，單純經驗知識的積累已經難以滿足復雜生產系統對人才的需要。因此，本科層次職業教育在人才培養方面應增強技術理論知識在學習中的比重，根據技術知識特點豐富技術理論知識習得方式，便于學生充分掌握技術理論知識。二是解決非結構性問題能力強。新的知識生產模式除了關注學生學習理論知識之外，更強調學生形成知識遷移能力與問題解決能力［12］。工作世界的復雜程度決定了在工作場所遍布大量非結構性問題，而這些問題是無法與個人存儲知識一一對應的，這種情況之下，更考驗學生如何根據不同情境進行合理判斷并決策。所以本科層次職業教育在人才培養方面應致力于提升學生非結構性問題解決的能力。三是關注個體職業生涯發展。新的知識生產模式的出現改變了傳統的職業生涯模式，工作性質發生巨大變化，員工必須要在組織內部的不同崗位和不同角色之間進行轉換，以及在不同組織之間進行流動，即出現了無邊界職業生涯 （boundaryless career）現象［13］。針對這種情況，本科層次職業教育在人才培養方式上不能再局限于針對某個固定的崗位，例如在專科層次職業教育中常見的“訂單班”人才培養方式。而應從部分職業素養、職業過程的培養轉向整個職業生涯發展，將人才培養內容建立在公共專業教學基礎之上，增強學生可流動資本、可持續發展能力和多崗位工作的適應能力。所以，本科層次職業教育主要面向個人職業生涯發展，培養在生產、管理、服務一線，理論功底扎實，熟悉生產系統全過程，具備扎實的技術理論知識、技術改造與創新能力、突發問題應變處理能力、組織與協調能力的高度復合的技術技能人才。

（三）科學研究定位：應用導向，技術創業

由于我國職業院校辦學時間較短，在前期更注重規模的擴張和院校數量的增加，對于自身內涵式建設思考不足，所以在職業院校建設過程中存在對普通本科院校的模仿與借鑒。這種模仿與借鑒本身沒有問題，但是在操作過程中缺乏一種對自身特色的凸顯與融入。這在職業院校科學研究方面主要體現為過于注重基礎研究，難以體現職業教育特色。知識生產模式轉型強調以問題為導向，尤其是注重社會問題的解決。所以本科層次職業教育在科學研究上的定位要體現職業教育的特殊性，關注社會實踐的現實需要，把握科技革命和產業變革最新趨勢和要求，從基礎研究走向應用性研究：本科層次職業教育以產教融合為切入點，以技術知識的生產為研究目的，以服務行業、產業、企業為研究對象，以技術類項目應用為研究內容，通過將成果轉化為實體產品或服務等形式推向市場，實現成果的經濟價值和社會價值。在“大眾創業、萬眾創新”的倡導之下，注重基礎研究的普通本科院校開始進行學術創業的探索，很多高校教師紛紛成為學術創業者。本科層次職業教育要做到不是學術創業，而是符合應用導向需求和體現自身特色的技術創業。本科層次職業教育技術創業是指學校聯合企業、科研機構，通過產學研用等方式推動技術轉移和成果產業化，是技術商業化的一種表現形式。技術創業是體現本科層次職業教育科學研究特色的有力特征。本科層次職業教育通過技術創業，識別技術機會和市場機會，外部對接政府和企業，內部建立創新創業孵化器、技術轉移中心等機構，既為產業發展提供技術供給，又為中小型企業提供技術研發、成果孵化、智庫咨詢等服務，促進了學校與企業的協同創新。

三、面向知識生產模式轉型的本科層次職業教育發展方略

（一）以“超學科”理念為指引，加強學科建設

職業教育“雙高計劃”的開展讓職業院校更注重專業（群）的建設，本科層次職業教育需要有更高的要求——上升到學科建設層面進行探討，并以學科建設促進專業（群）建設，主要有兩方面原因。一方面本科層次職業教育在高度復合的技術技能人才培養方面離不開學科交叉和知識融通，需要多學科的支撐；另一方面“專業建設指向人才培養，學科建設指向知識發展，沒有知識方面的發展，專業建設就會缺乏理論知識支撐，本科層次職業教育的特性就難以實現”［14］。所以相比于專科層次職業教育倡導的專業（群）建設，本科層次職業教育需要向學科建設方面發力。學科與專業區別在于：學科是“源”，專業是“流”，學科是專業發展的知識基礎。伴隨知識生產模式Ⅰ到知識生產模式Ⅲ的轉變，學科也實現了從單學科、跨學科到超學科的發展。所謂超學科，是根據社會重大現實問題解決的需要將多種學科知識相結合，在跨學科基礎上進一步打破學科邊界，對各學科知識進行重組并形成知識集群，促進知識在大學、產業、政府、公民社會之間流動，形成創新知識生態群［15］。結合“超學科”理念，本科層次職業教育需要從學科建設理念、學科組織、學科方向、學科基地、學科文化等方面加強學科建設。第一，學科建設理念應有問題導向。學科建設理念是指引學科建設的旗幟。超學科直接指向社會重大問題的解決，這需要本科層次職業教育在學科建設理念中貫徹服務意識，增強對社會問題的關注，保持在學科建設中理論性與實踐性的張力，對接區域發展需要，進行學科布局調整，健全學科動態調整機制。第二，學科方向需要凝練特色。學科方向是學科建設的靈魂。超學科雖然使不同學科之間的邊界逐漸淡化，但并未沖散不同學科之間的凝聚力。本科層次職業教育在學科建設中，需要綜合考慮區域資源、地理位置、辦學歷史、辦學優勢等因素，凝練學科發展方向，同時將學科方向與科研主攻方向結合，在學科建設中凸顯特色。第三，學科團隊應當跨界互補。學科團隊是學科建設的保障。超學科加強了不同學科的交融，而這背后是人的合作，需要學科團隊進行維系。在團隊來源上，要充分吸收來自高校、企業、科研院所等單位相關人員，相互配合，合理分工；在團隊運作上需通過不同成員之間平等協商、共同治理，形成基于知識生產的合作伙伴關系，并建設協同創新合作體系。第四，學科基地必須扎實推進。學科基地是學科建設的物質載體。本科層次職業教育在學科建設中應根據需要聯合其他主體建設實驗室、資料中心、文獻室等學科基地，為學科建設提供相應平臺條件，并設置專門負責人進行專業化管理。第五，學科文化須由規訓引領。學科文化是學科建設的支柱。超學科匯聚了一大批學科團隊，面對背景、信念、價值觀、行為方式等方面各有差異的學科團隊成員，本科層次職業教育在學科建設中需要依靠學科文化潛移默化的作用，以學科文化的感召力和凝聚力增強團隊成員身份認同與獲得感，推動不同團隊成員向同一個目標邁進。

（二）以培養“復合型”教師為目標，加強師資隊伍建設

無論是知識生產的異質性還是高度復合的技術技能人才的培養，都需要高素質的師資隊伍作為必要支撐，這對本科層次職業教育在師資隊伍建設方面提出了更高的要求。本科層次職業教育師資隊伍需要在“雙師型”教師基礎上，向“復合型”教師發展。所謂“復合型”教師，指多學科理論知識和實踐能力并重，能在學校、企業等不同場所通過與他人、環境交互獲取知識和技能的教師。與“雙師型”教師相比，“復合型”教師更強調具備知識遷移、跨學科教學和合作的能力。“復合型”教師集技術能力、實踐能力和審美素養于一身，具有多維度與技術實踐技能深厚等特點，能夠滿足現代職業教育的訴求［16］。為實現培養“復合型”教師的目標，應從以下幾個方面努力。第一，完善職前培養體制，夯實培養基礎。一方面，整體設計培訓課程，合理設置不同階段的培養培訓目標，尤其是按照教師專業成長規律科學設置課程框架，提升教師培訓的效率和效益［17］。在培訓課程中增加學科前沿知識、學科交叉知識的份量，豐富教師的理論視野，實現對多學科的理解與認同。另一方面，通過建設企業實踐基地和職業技術師范專業能力實訓中心等方式加強教師企業實踐教育，增強教師專業實踐能力。第二，加強職后培養，加速“復合型”教師成長。一方面，學校通過教師企業實踐、聘請訪問工程師、人才互聘、崗位置換等方式，加強校企之間人員的流動，提升教師專業實踐能力。另一方面，以項目為依托搭建矩陣式組織合作平臺，匯聚來自企業、其他高校、科研院所的相關工程師、技術人員、專家、學者，讓教師在參與項目中實現與不同領域人員交互，增強跨學科、跨領域的合作，在合作中不斷增強教師個人綜合素質。第三，改革學校科研評價體制，激發“復合型”教師活力。“復合型”教師主要通過與他人合作進行知識生產。傳統科研評價體制更注重評價指標的量化，難以真正對“復合型”教師的科研貢獻作出評價。并且由于職業教育在科研定位上易陷入“學術漂移”的陷阱，應堅持開發性研究，注重科研性質應用化、方法情景化、過程開放化等原則［18］。這需要及時改革學校科研評價體制，健全激勵機制，使之既能激發“復合型”教師從事科研的活力，又符合職業教育類型特征。因此，本科層次職業教育在對教師科研評價時可更注重教師在跨學科知識生產的貢獻度（如主持橫向課題），社會服務貢獻度（如技術交易額）以及成果轉化產生的經濟效益等方面，并將定量與定性評價相結合。

（三）以知識治理為關鍵，構建產教融合新機制

職業教育注重技術技能的積累和成果的轉化，在科學研究方面側重于直接解決實際問題，這類研究產出的知識成果帶有市場化運作的潛力，能夠幫助企業將知識資本轉化為商業資本。再加上本科層次職業教育承載振興國家科技產業的厚望，也承載著民族品牌走向世界并維持競爭優勢的重任，其注定要與產業結構和經濟發展無縫對接［19］。因此產教融合具備耦合性。不過，畢竟學校和企業作為不同的知識生產的主體，各自擁有不同的知識生產目的和理念，關注的知識生產領域也存在差異性，這就增加了在協調利用、交流共享知識等方面的成本，是導致產教融合難以向更深層次邁進的原因之一。本科層次職業教育需要探索建立以知識治理為核心的產教融合新機制，構建一個包括政府、企業、學校、實驗室、科研院所等利益相關者在內的知識生產聯合體，有效實行知識生產、整合、共享和應用。所謂知識治理，是通過正式或非正式組織結構或機制的安排以最優地選擇、創造、共享和利用知識的一種方式［20］。在構建產教融合新機制中實行知識治理，需要綜合考慮四個方面內容。第一，重組知識生產方式。真實世界的產業鏈是動態復雜的，是基于高度分化的現代科學與工程技術知識系統集成、融合的復雜體系。企業根據生產任務的需要，確定生產邏輯進行生產組織與知識集成，這種生產邏輯是按照生產任務、工作情境、參數指標設定［21］。學校需要打破傳統學科式知識組織方式，將企業生產過程與教學過程相對接，根據企業生產邏輯對知識組織方式進行重新編排，確定知識生產方式，實現與企業知識生產的無縫對接，打通產教融合“最后一公里”，讓知識在教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈銜接中有序流動、繼承創新。第二，以知識生產合作代替資源合作。產教融合是一個復雜的社會系統，資源是產教融合的基礎［22］。過去產教融合的動力多來自于資源的合作，缺陷是不同主體對資源的獲取超越了合作本身，更在意通過合作能夠取得多少數量的資源。根據系統科學理論，產教融合中的各主體在知識生產中形成一個知識場，不同主體根據知識占有的不同使知識勢差絕對化，低勢差主體有向高勢差主體進行知識交流的意愿，產教融合的動力也來自于此。因此產教融合需要從資源合作轉向知識生產合作，彌補多主體因知識勢差不同形成的知識層面的差距，從而在合作中實現從獲取資源向拓展知識生產廣度與寬度轉變。第三，建立知識生產信息溝通機制。知識生產的過程也是一個信息溝通的過程，這其中夾雜著大量虛假、無效信息，識別不當會造成多主體信息不對稱，影響知識生產效能。根據這種情況，應在產教融合中拓寬信息共享渠道，建立信息溝通機制，有效甄別不實信息，保障信息科學精準、及時到位，以正確信息引導知識生產良性發展。第四，建立知識生產利益共享機制。產教融合在知識生產過程中必然包括資源配置、知識消費、成果評價、知識產權保護等環節，其實質是不同主體之間的利益分配。根據知識生產模式利益平衡的特征，需要在產教融合中建立多主體參與的知識生產利益共享機制，綜合考慮不同主體的利益需要并對合理性進行判斷，厘清不同主體在知識生產中的權利與義務，強化不同主體的責任意識、擔當精神，以利益分配最優化增強不同主體參與知識生產的活力。

（四）以工作過程導向為核心，持續推動課程改革

課程是學校人才培養的載體，是一切教學內容和進程的總和，課程建設是職業教育內涵式發展的關鍵環節。中國職業教育課程改革經過十余年的研究，經歷了“模塊化、項目類、一體化、學習領域、工作過程系統化課程模式”［23］的嬗變，逐漸以職業本位取代學科本位理念，突破以學科知識為邏輯起點的課程開發技術，注重工作過程導向，建立起凸顯職業教育特色的課程模式。本科層次職業教育在課程建設中應繼承中國職業教育課程改革的先進理念，符合工作世界發展要求，以職業本位為核心，以職業作為課程開發的邏輯起點，同時做好與其他層次職業教育課程的銜接。第一，課程目標。以立德樹人為根本指向，面向學生整個生涯發展，突出知識的應用性，增強知識與工作過程的聯系，引導學生學會在不同工作環境中進行知識遷移并解決非結構性問題。第二，課程內容。一方面，本科層次職業教育高度復合的技術技能人才的培養，對加強理論知識深度提出了一定要求，因此除了傳統的技術實踐知識，課程內容應增加基于典型工作任務的技術理論知識份量。另一方面，通過整合多種學科課程資源融入課程，培養學生跨學科的視野，增強他們的跨學科學習和思維能力。第三，課程設置。職業教育在課程設置上主要分專業課和文化課兩類，參考“課程思政”理念，將專業課知識領域的“真”和文化課的“善與美”有機統一，破除專業課和文化課“一元兩分”的困局。第四，課程實施。引導學生通過主動行動建構知識和技能系統，且在行動中通過多個感知器官的協調，使學習過程和職業生涯之間建立密切聯系，在行動中通過形象思維和抽象思維的協作，使學生的綜合素質能夠在多種情境中實現遷移［24］。第五，課程評價。課程評價是對課程本身的評價，涉及課程實施效果的反饋。在進行課程評價中應加大來自行業企業、第三方評價機構等專業人員的參與力度，以學生技術理論知識掌握情況和技能的增長為評價要點，通過評價剖析課程實施過程中存在的問題，以結果反饋提升課程建設水平。此外，教材是課程建設成果的體現之一，由于本科層次職業教育還在試點中，優質的本科層次職業教育教材數量稀少，所以應加快本科層次職業教育教材理論與實踐層面研究，保障課程建設順利開展。