整本書(shū)閱讀的價(jià)值厘清與實(shí)證建構(gòu)

■茍利

隨著語(yǔ)文教育領(lǐng)域“單篇精讀—群文閱讀—整本書(shū)閱讀—系列書(shū)閱讀”新閱讀生態(tài)逐漸形成，廣大語(yǔ)文教師努力嘗試整本書(shū)閱讀教學(xué)探索，以此踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，傳承中華民族優(yōu)秀文化和革命文化，彰顯制度自信、道路自信和文化自信，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)、閱讀品位和思維審美品質(zhì)。

本文嘗試從書(shū)目遴選、價(jià)值厘清、課程規(guī)劃、教學(xué)建模、策略運(yùn)用、效能檢測(cè)等六方面進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)，謀求搭建整本書(shū)閱讀實(shí)證邏輯圈。

一、書(shū)目遴選的策略

選擇書(shū)籍對(duì)孩子成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，好書(shū)潛移默化浸潤(rùn)心靈，影響孩子世界觀、價(jià)值觀、人生觀形成。為豐盈學(xué)生精神成長(zhǎng)，應(yīng)遴選文質(zhì)兼美且適切性強(qiáng)的經(jīng)典作品，供學(xué)生展開(kāi)集體分享。經(jīng)典整本書(shū)遴選有三個(gè)來(lái)源，一是教師專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，二是學(xué)生自主選擇，三是流行媒介篩選。

（一）專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)

主要來(lái)自于教師專(zhuān)業(yè)品鑒和智慧引領(lǐng)。遵照課內(nèi)教材導(dǎo)引，依照“快樂(lè)讀書(shū)吧”提示，通過(guò)“一篇（一人）帶一本”引出整本書(shū)，也可根據(jù)年齡特點(diǎn)、“聚焦成長(zhǎng)困擾”或側(cè)重于“全人培養(yǎng)或缺”，圍繞當(dāng)前重大政策落地、焦點(diǎn)事件剖析，或著眼提升學(xué)生某種技能、喚醒某種意識(shí)或點(diǎn)燃某種思辨等，提供整本書(shū)閱讀備選。

（二）自主選擇

閱讀是極為個(gè)性化的精神生活。教師要鼓勵(lì)學(xué)生走進(jìn)圖書(shū)館和書(shū)城，根據(jù)個(gè)人喜好和閱讀興趣選擇書(shū)籍。并非所有書(shū)籍都完全符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，都能滿足學(xué)生認(rèn)知和審美所需，所以還需要教師幫助學(xué)生厘清、鑒別“經(jīng)典讀物”“普通讀物”和“無(wú)益讀物”，擇其善者而讀之。

（三）流行媒介篩選

閱讀深受多媒介文化影響，從“經(jīng)典詠流傳”“大國(guó)工匠”“舌尖上的中國(guó)”“動(dòng)物世界”“探索”到感動(dòng)中國(guó)人物事跡和傳記，以及神話、民間傳說(shuō)等，皆提供了諸多篩選可能性。

作為集體研讀和分享憑借，整本書(shū)閱讀內(nèi)容確認(rèn)意義重大。教師要保持足夠敏感和警惕，剔除“少兒不宜”，摒棄“負(fù)能量”困擾，勇于批判陳腐、邪惡、血腥和封建迷信，傳遞正能量，謳歌真善美，夯筑道義、正義堤壩，為心靈涂抹亮色，為學(xué)生系好人生第一顆扣子。

二、整本書(shū)閱讀育人價(jià)值厘清

經(jīng)典整本書(shū)內(nèi)蘊(yùn)豐富，價(jià)值多元，需要指導(dǎo)者的價(jià)值引領(lǐng)、專(zhuān)業(yè)立場(chǎng)和獨(dú)特目光。小學(xué)階段是價(jià)值觀形成關(guān)鍵時(shí)期，審察作品核心價(jià)值是必須考慮的首要因素。

(一)觀照核心素養(yǎng)落實(shí)

基于《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》之六個(gè)維度十八個(gè)要點(diǎn)有機(jī)滲透，落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科閱讀素養(yǎng)達(dá)成，可從立德樹(shù)人、閱讀素養(yǎng)、認(rèn)知思維、審美體驗(yàn)等多個(gè)維度進(jìn)行厘清、辨別和聚焦，既要觀照個(gè)體全面綜合素養(yǎng)發(fā)展所需，又要觀照學(xué)科知識(shí)積累、能力拓展和應(yīng)用，同時(shí)還要考慮有價(jià)值問(wèn)題解決和生活創(chuàng)新。

例如，低年段引導(dǎo)閱讀繪本 《母雞蘿絲去散步》，增加安全自護(hù)意識(shí)是必要的。但更多則是閱讀《石頭湯》《犟龜》《愛(ài)心樹(shù)》 等感人至深的哲思類(lèi)繪本。在圖文呼應(yīng)和觀照中讀懂“隱藏”著的“樸素真理”。

（二）聚焦學(xué)情特點(diǎn)

在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中，不同節(jié)點(diǎn)有不同的“價(jià)值觀”，所需要匹配的閱讀助力體系也不盡相同。在閱讀價(jià)值提煉上，應(yīng)根據(jù)不同對(duì)象，站在不同年段思考優(yōu)化其在認(rèn)知、思維、情感和審美等層面的挖掘和訓(xùn)練側(cè)重。例如，小學(xué)高年級(jí)閱讀《紅樓夢(mèng)》應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)興趣，初步感受大觀園里“才子佳人”的生活情態(tài)，至于“封建禮教”“宗族規(guī)則”“世態(tài)炎涼”等暫不在探究范疇之內(nèi)。

（三）研讀文本表達(dá)內(nèi)涵

整本書(shū)閱讀有必要應(yīng)用單篇精讀、群文閱讀教學(xué)策略，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化和確認(rèn)，深入文本，熟悉內(nèi)容，了解文本言語(yǔ)形式，領(lǐng)會(huì)文字傳遞的意蘊(yùn)和主旨，憑借文本特質(zhì)提升閱讀力、豐富情感體驗(yàn)、進(jìn)行審美再創(chuàng)造等。

整本書(shū)育人價(jià)值的確認(rèn)，直接決定“母題—議題—問(wèn)題”確認(rèn)和閱讀支架工具使用。例如，同樣是讀《城南舊事》，不必糾結(jié)于故事中人物命運(yùn)的悲慘，重在通過(guò)適切閱讀工具（表格或繪制人物命運(yùn)曲線等）使用，幫助孩子迅速梳理出人物不幸命運(yùn)成因，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)不幸境遇中人們是如何不屈不撓奮斗，隱忍中創(chuàng)造出生活詩(shī)意和生命的意義。

整本書(shū)閱讀屬于集體精讀，須走向深刻、審辯，走向自圓其說(shuō)和積極建構(gòu)，

這正是破解經(jīng)典奧秘的專(zhuān)業(yè)化路徑。例如，魯迅先生散文集《朝花夕拾》的育人價(jià)值應(yīng)該怎樣確認(rèn)？聚焦感受舊時(shí)代私塾學(xué)制下兒童的無(wú)窮樂(lè)趣，少年的活力四射，人性的真善美以及成年人的無(wú)奈，而不在于封建禮教對(duì)人的吞噬和扼殺。作者歷數(shù)“長(zhǎng)媽媽”的種種不是，極盡“貶詞褒用”，最終表達(dá)的都是無(wú)盡眷念和由衷感恩。

葉圣陶《稻草人》的育人價(jià)值是什么呢？去感受童話故事中的美好童趣，幻境的浪漫奇妙，不佳生存狀態(tài)中的詩(shī)意張揚(yáng)，以及童話人物形象人性中的“悲憫”和“善良”，去發(fā)現(xiàn)童話表現(xiàn)人物、塑造形象的故事情節(jié)特點(diǎn)，葉圣陶式童話色彩學(xué)運(yùn)用等，教師應(yīng)做出怎樣的價(jià)值側(cè)重，怎樣精心配制“問(wèn)題串”以達(dá)成教學(xué)預(yù)期？

好書(shū)不厭百回讀。整本書(shū)閱讀不為培養(yǎng)文學(xué)評(píng)論家，重在引導(dǎo)孩子從中鎖定傳遞正能量，平中見(jiàn)奇、小中見(jiàn)大，不幸中彰顯人性、絕望中播撒希望等基因，予以挖掘、物化、傳承和創(chuàng)造。

三、整本書(shū)閱讀“三題合一”課程規(guī)劃

余黨緒老師研究發(fā)現(xiàn)，整本書(shū)閱讀需要踐行“母題—議題—問(wèn)題”三位一體專(zhuān)業(yè)化建構(gòu)。母題、議題與問(wèn)題，所謂“三題定位”，定的是課程的方向與內(nèi)容，定的是教學(xué)的框架與抓手。作為一個(gè)課程策略，其目的在于將閱讀過(guò)程轉(zhuǎn)化為思考過(guò)程、建構(gòu)過(guò)程、發(fā)現(xiàn)過(guò)程，讓經(jīng)典資源成為學(xué)生文化和精神成長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)資源[1]。

（一）母題指引方向

母題是神話、藝術(shù)和文學(xué)中最基本的題旨范疇。母題確定需要以文本為基礎(chǔ)，基于文本自身的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，而非主觀臆造或者強(qiáng)行粘貼[2]。母題確認(rèn)其價(jià)值在于建立與學(xué)生之間的聯(lián)系，考量學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的價(jià)值需求、認(rèn)知能力和接受程度，它所關(guān)注的，正是人類(lèi)生活中的公共話題，具有普遍性。同時(shí)需要與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際對(duì)接，轉(zhuǎn)化為對(duì)人生的關(guān)懷、對(duì)生命的思考。

（二）議題搭建路徑

為避免整本書(shū)教學(xué)的瑣碎和零散，有必要從課程角度對(duì)整本書(shū)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理規(guī)劃。用“結(jié)構(gòu)化議題”設(shè)計(jì)教學(xué)，用議題來(lái)組織教學(xué)，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)文本內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。在充分尊重母題自身邏輯基礎(chǔ)之上，通過(guò)議題串聯(lián)達(dá)成對(duì)母題的理解。議題設(shè)計(jì)要尊重文本特質(zhì)及個(gè)性化表達(dá)，議題設(shè)計(jì)關(guān)系有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。

（三）問(wèn)題提供抓手

基于母題，旨向議題配置適切“問(wèn)題串”是整書(shū)閱讀指導(dǎo)的重點(diǎn)技術(shù)。

問(wèn)題設(shè)計(jì)以服從母題的理解及議題的辨析為基礎(chǔ)，通過(guò)澄清性問(wèn)題還原文本的事實(shí)與邏輯；通過(guò)探究性問(wèn)題探究作家寫(xiě)作意圖與價(jià)值預(yù)設(shè)；通過(guò)反思性問(wèn)題反思自己的理解與評(píng)價(jià)。鎖定關(guān)鍵問(wèn)題和追問(wèn)，聚焦閱讀中的重點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題，推動(dòng)問(wèn)題的解決。

例如，一位教師組織對(duì)校園成長(zhǎng)小說(shuō)《俺是轉(zhuǎn)學(xué)生》的整本書(shū)閱讀指導(dǎo)，教學(xué)母題設(shè)定為“融入與逃離”，議題拆分為“逃離動(dòng)機(jī)”“融入行為”“成長(zhǎng)美麗”三部分，系列化討論問(wèn)題包括：如何畫(huà)好故事中人物關(guān)系圖？你覺(jué)得哪一個(gè)故事最動(dòng)人？作者最用心用情塑造的人物是誰(shuí)？“野荷塘”和“槐樹(shù)林”分別指什么？作者是一個(gè)怎樣的人？他為什么要寫(xiě)這樣一部小說(shuō)？由此從宏觀到微觀，從抽象到落實(shí)，從課程開(kāi)發(fā)走向教學(xué)實(shí)證。全部議題指向母題，議題之間有明確的邏輯關(guān)聯(lián)，問(wèn)題具有生發(fā)性和整合性，成為思維抓手，最終形成清晰理解和旨?xì)w。

“三題合一”是文本育人價(jià)值的具體化，是課堂教學(xué)程序性管理的思維要點(diǎn)，也是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的最強(qiáng)有力的核心技術(shù)支撐，更是遴選配置使用自主研讀和集體分享的方法、支架和策略的重要標(biāo)尺。

四、整本書(shū)課堂教學(xué)建模

整本書(shū)閱讀需要教師提供全程專(zhuān)業(yè)化支撐，有序完成“導(dǎo)讀—助讀—分享”全過(guò)程的完整教學(xué)環(huán)節(jié)，致力于系統(tǒng)課程群落的建構(gòu)。

（一）導(dǎo)讀激趣，誘發(fā)研讀熱情

導(dǎo)讀課目標(biāo)重在激趣，教學(xué)時(shí)強(qiáng)調(diào)教師有選擇性呈現(xiàn)、提供、創(chuàng)設(shè)、點(diǎn)燃和組織，在不知不覺(jué)中幫助學(xué)生了解整本書(shū)內(nèi)容、作家創(chuàng)作意圖、精彩的情節(jié)、精巧的構(gòu)思等，感受真情，熟悉人物，感受美德[3]，像電影宣傳片一樣通過(guò)精彩情節(jié)、特殊場(chǎng)景、名人評(píng)價(jià)等點(diǎn)燃學(xué)生進(jìn)一步閱讀探究學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情。

（二）助讀梳理，豐富系統(tǒng)建構(gòu)

在初步感知基礎(chǔ)上，梳理內(nèi)容主線，鎖定研究點(diǎn)，將零散的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和過(guò)程系統(tǒng)凝練，圍繞“三題”，確定結(jié)構(gòu)化推進(jìn)框架。助讀是思維聚焦，是研讀深入，是不斷靠近文本育人價(jià)值，是開(kāi)啟與作家深度對(duì)話的過(guò)程。

（三）分享閱讀，引發(fā)深度體驗(yàn)

順應(yīng)自主研讀所獲，引發(fā)集體性交流碰撞與思辨，分享中依據(jù)相應(yīng)策略、方法、需求等，生成引發(fā)新一輪的思辨、精讀和發(fā)現(xiàn)，生成多元智慧交融。

總體審視三個(gè)階段的教學(xué)流程，導(dǎo)讀階段重在激發(fā)閱讀興趣，誘發(fā)拆分研讀命題，調(diào)動(dòng)研讀情趣。助讀重在對(duì)學(xué)生自讀所得進(jìn)行歸納梳理，引發(fā)由淺入深、由表及里、從零散到系統(tǒng)化的研讀支撐。分享閱讀階段，是學(xué)生對(duì)于感興趣問(wèn)題串的解決和自圓其說(shuō)，能引發(fā)學(xué)生對(duì)于經(jīng)典讀物的深度解讀、豐富體驗(yàn)和多元建構(gòu)。

五、整本書(shū)閱讀教學(xué)的策略運(yùn)用與遷移

單篇精讀、群文閱讀、整本書(shū)閱讀和系列書(shū)閱讀，共同構(gòu)成了中國(guó)當(dāng)代特色鮮明的閱讀教學(xué)新生態(tài)，為全民閱讀、書(shū)香社會(huì)建設(shè)注入生機(jī)和活力。幾者之間的意識(shí)、方法、策略的自動(dòng)化運(yùn)用，是課程核心價(jià)值的集中體現(xiàn)。

（一）活用課內(nèi)得法

在閱讀方法支撐方面，單篇精讀以重點(diǎn)培養(yǎng)預(yù)測(cè)、提問(wèn)、有目的的閱讀、提高閱讀速度等作為四大支柱，和默認(rèn)的朗讀、默讀、瀏覽、跳讀等，培養(yǎng)概括、復(fù)述、批注、一邊讀一邊想象畫(huà)面等閱讀能力，形成一個(gè)均衡和諧的訓(xùn)練體系，有層遞性地提升感知、理解、欣賞、評(píng)價(jià)能力，在多種體裁題材文本的閱讀中，形成文學(xué)類(lèi)、實(shí)用類(lèi)、非連續(xù)性文本的普適閱讀策略，為整本書(shū)閱讀奠定方法論支撐，為自動(dòng)化運(yùn)用提供支點(diǎn)。

（二）遷移群讀策略

群文閱讀致力于多文本比較閱讀，是一種中觀層面的閱讀體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)議題導(dǎo)引、求同比異和達(dá)成共識(shí)，是基于單篇精讀習(xí)得閱讀素養(yǎng)的思維升階，其重點(diǎn)培養(yǎng)的辨識(shí)與提取、比較與整合、評(píng)價(jià)與反思、應(yīng)用與創(chuàng)意等，為整本書(shū)閱讀中的“問(wèn)題串”“任務(wù)群”奠定自動(dòng)化的方法論支撐。

（三）搭建閱讀支架

具體到某一本書(shū)閱讀中，教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)的重難點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)、實(shí)證（證偽），以便順利達(dá)成議題、汲取營(yíng)養(yǎng)的方法策略。常見(jiàn)的匯總信息的概括、形成觀點(diǎn)的提煉、疏通條理的魚(yú)骨圖、透視規(guī)律的表格等，都是思維過(guò)程外顯支撐。

（四）彰顯個(gè)性創(chuàng)新

整本書(shū)閱讀有其獨(dú)特程序和方法論，通過(guò)作品美譽(yù)度、封面書(shū)名、內(nèi)容簡(jiǎn)介、目錄、正文、插圖、前言、后記等，獲得對(duì)作品的整體性和個(gè)體性審美價(jià)值的理解。越往中高年級(jí)，整本書(shū)閱讀的議題應(yīng)趨向多元、多維，多角度印證閱讀知能螺旋式上升、從量變引發(fā)質(zhì)變的基本規(guī)律——閱讀能力只能在閱讀實(shí)踐中培養(yǎng)和生成，在實(shí)踐中出真知。

六、整本書(shū)閱讀教學(xué)效能檢測(cè)

整本書(shū)閱讀指導(dǎo)有國(guó)家政策依據(jù)，有閱讀教學(xué)基本規(guī)律支撐，有尊崇學(xué)生認(rèn)知、思維、情感和審美體驗(yàn)作為規(guī)律保障，也有課內(nèi)外、家校協(xié)同以及多平臺(tái)支撐的泛在交互優(yōu)勢(shì)，更有PISA、PIRIS 等國(guó)際閱讀素養(yǎng)檢測(cè)的題本、工具等經(jīng)驗(yàn)分享。

這些中觀抽象層面的“方法論”，落實(shí)到每一本經(jīng)典讀物，需要重新建構(gòu)一套具體化的“導(dǎo)讀機(jī)制”——“一把鑰匙開(kāi)一把鎖”，研發(fā)適宜于“這一本”的“操作程序”“問(wèn)題串”和“任務(wù)群”。從大膽假設(shè)、小心求證到建立規(guī)程模式，再到學(xué)生經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間閱讀生活，收獲閱讀快樂(lè)和智慧，引發(fā)思辨、審美和創(chuàng)意，皆需要反思和檢視。

一本書(shū)閱讀指導(dǎo)，真實(shí)經(jīng)歷導(dǎo)讀、助讀、分享三個(gè)階段，在優(yōu)化程序和適切方法支撐下，獲得自主質(zhì)疑、集體分享和創(chuàng)造樂(lè)趣。怎樣證明其有效或已經(jīng)（部分）達(dá)成？基于閱讀素養(yǎng)（含意識(shí)、興趣、方法、習(xí)慣、單位時(shí)間解惑能力等）進(jìn)行效能檢測(cè)成為必須。

可檢測(cè)就意味著可復(fù)制。唯如此，整本書(shū)閱讀指導(dǎo)研究方具備教育科研特質(zhì)和人文閱讀情懷。唯如此，整本書(shū)閱讀研究才激勵(lì)我們“窺一斑知全豹”，激勵(lì)探尋追求“工欲成其事，必先利其器”，去體驗(yàn)“奇文共欣賞，疑義相與析”，遨游書(shū)海，思接千載，神游八荒，去傳承中華優(yōu)秀文脈，創(chuàng)造新時(shí)代的獨(dú)具中華精氣神的教育科研精粹，鑄就德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。