高中思政課過程性評價的問題及對策

尚靖君，田忠亮

(長春理工大學 馬克思主義學院，吉林 長春 130022)

在新時期教育改革強有力推進的背景下，思政課新課標得以貫徹實施，高中思政課程的結構、內容都在不斷完善和豐富，課程評價體系也在重新思考建構。中共中央、國務院2020年印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求各級各類學校立德樹人落實機制更加完善，引導教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學生全面發展的評價辦法更加多元[1]。《普通高中思想政治課程標準(2017年版2020年修訂)》提出，“評價要將過程性評價與終結性評價相結合，著重評估學生解決情景化問題的過程和結果，反映學生所表現出來的思想政治核心素養發展水平。”[2]高中思政課過程性評價，即在過程性評價理論的引領下，對高中生在思想政治課程教學的實施過程中表現出來的學習動機、學習效果、學習過程以及與學習相關的非智力因素進行多元化、多角度、多因素的價值判斷，評價貫穿整個思政課的教學過程，同時可將多種評價方法相結合，進行全面、持續的考核評估活動。開放式的教學和全面綜合評價是促進學生主動發展的有效途徑，“唯分數論”的單一考核評價模式已經不再適用于當前“五育并舉”的全面發展式教育，因此，貫徹高中思政課新課標所倡導的素質教育思想和可持續發展理念勢在必行。

1 過程性評價在高中思政課教學中的必要性

過程性評價的兩個重要特征為關注學習過程和重視非預期結果，高中思政課過程性評價對學生學習過程的評價更加具體、全面，其模式更趨于公平規范，思政課教師應根據評價及時調整教學策略和教學計劃，進而促進學生思想政治素質發展水平的提升，同時，也保障思政課教育教學質量的提高。

1.1 彰顯高中思政課以學生為本的活動型學科課程理念

高中思政課程要始終秉持以學生為本的課程理念，把學生作為教育管理工作的主體，為學生提供良好的教育服務保障，圍繞學生的根本、切實的利益開展教育教學，從而促進學生自由、和諧、全面發展。

以培育核心素養為主導的活動型學科課程構建，對教學評價提出了更高的要求[3]。思政課教學運用過程性評價的根本在于教師要牢固樹立以生為本的教育理念，明確歷史擔當[4]。既重視學生的學習成果，又注重學生成長、成才的過程。通過實施有效的過程性評價,避免單一評價的片面性，從而引領學生自主發展，健全學生品格，推進課程與教學同步改革，全面提升思政課教育教學質量和效益。

1.2 促進高中思政課教師教學方式的轉變

無論是評價維度、評價內容還是評價工具，過程性評價相較于其他的評價方式都有著明顯的優勢，對高中思政課傳統的教與學的觀念也有著顯著的影響。在學生的學習觀念上，過程性評價的內容不僅是對學科成績的評價，還有對學習動機、學習態度、思想政治素養和課堂表現的綜合評價，學生在關注學習成績的同時，也關注自身其他方面的發展，如良好的學習習慣、勇于創新的探索精神、大膽開拓的發散思維能力、團隊之間的合作探究能力等。引導學生培養自我學習意識，增強自主學習能力，同時，也有助于改變學生以往死記硬背的學習方法和枯燥單調的學習狀態。高中思政課教師是過程性評價的主要實施者和參與者，可根據評價結果不斷修改教學設計，完善教學環節，使教學方式更易于被學生接受，從而幫助學生樹立正確的價值觀。教師也要注重回流作用，及時反思并改變自身傳統的“填鴨式”灌輸教學模式，活躍思政課堂氛圍，促進學生由表層式學習向深層式學習的深度轉變，為學生思政課的學習提供源源不斷的活力。

1.3 全面考察高中生思想政治素質發展水平的需要

《普通高中思想政治課程標準(2017年版2020年修訂)》明確指示，高中生在通過思政課的學習后，要逐步形成正確的價值觀念、養成良好的道德品格、提高處理問題的關鍵能力，更要具備思想政治課學科所要求的核心素養，這包括政治認同、科學精神、法治意識和公共參與能力。不難看出，如果僅用考試成績來評價一個學生，評價的機制是不夠科學且不全面的。筆試成績只能反映學生掌握多少基本理論知識和在紙筆測驗中運用知識的能力水平，并不能從根本上反映學生的公共參與能力，更不能全面反映一個高中生的思想政治素質發展水平。高中思政課過程性評價貫穿學生學習過程的始終，是對學生學習動機、過程和效果三位一體的評價，不僅能夠檢測學生的理論知識水平，而且對于學生是否理解以及理解程度、作業是否完成以及完成程度、注意力集中時間段以及分散節點等，都能做出準確的判斷，所以過程性評價能夠全面地反映高中生的思想政治素質發展水平。

2 高中思政課過程性評價存在的問題

過程性評價模式是近些年逐漸發展起來的一種新課程評價理念和方式，其評價思想逐漸得到了教師群體的普遍認可。但不可否認的是，其自身雖優勢明顯，卻也存在一定的不足，在思政課評價的實施過程中，其運用方法及相關研究依然不甚成熟。基于此，對高中思想政治課教師進行訪談，觀察教師課堂中對評價方式的運用，掌握真實的數據資料，尤為必要。

本次訪談對象為吉林市某重點中學的四位高二年級思想政治課教師，利用面對面訪談和課堂觀察兩種方法就過程性評價的部分問題與思政課教師展開討論，并對教師提供的數據和過程性評價實際運用情況進行匯總和分析。

統計結果顯示：一個班級的思政課學期課時數為80課時，而教師開展過程性評價的課時數為4～5課時，僅占該班級總課時數的5%～6.25%，最常用的評價手段為期中、期末考試和月考等終結性評價方式；教師課堂應用的過程性評價表格基本統一，其中，知識目標占比為60%，能力目標和情感態度價值觀目標各占比20%。

通過對重點中學思想政治課一線教師的訪談和多次課堂聽講，并對統計數據進行分析發現，當前高中思政課學習過程性評價的實施與新課標實施評價的建議之間還存在一定的差距，主要表現在以下幾方面。

2.1 過程性評價在高中思政課教學中開展較少

當前，大部分普通高中，尤其是高三畢業班，思政課的學習評價仍然沿用終結性評價的方式。思政課教學中的終結性評價是指思政課教師在課堂教學結束后為檢驗自身教學效果和學生學習進度而進行的評價，包括單元檢測練習和模塊鞏固訓練，也可以是學期教學結束后對最終結果所進行的評價，期末考試就是終結性評價的常用手段。相對于過程性評價，終結性評價同樣是思政課評價體系的重要組成部分，是檢測學生學習成績是否合格的途徑之一。但長此以往，期末考試成績成為衡量學生學習效果好壞的唯一指標，過于強調以思想政治理論知識為主的學業成績，而忽略了過程性評價中著重強調的學生參與學習的積極性，以及學生在整個思政課學習過程中所表現出來的思維創造性和思考主動性。評價方式只注重結果而不注重過程，學生的內在學習影響因子沒有得到激活。缺乏長期的過程性評價，必然導致教師無法全面評估學生的學習過程表現和整體素質。

2.2 過程性評價主體仍然單一

教師是學生思政課過程性評價的主體，學生是被動接受評價的客體，這是我們頭腦中的慣性思維。在當前高中思政課過程性評價體系中，教師仍扮演著“一錘定音”的固定角色，過程性評價缺乏多元的評價主體。誠然，傳道、授業、解惑是教師的職責和義務，教師擁有對學生學習過程進行評價考核的權利，但學生從始至終處于被動接受評價的地位，創造性和發散性思維難免受到限制。終身學習理念的提出和踐行不僅適用于教師，同樣也適用于學生群體，學會自我評價也是一種學習能力的體現。新課改的發展趨勢提示我們，評價過程中，主客體的完美融合更能展現良好的教育效果。在思政課過程性評價的實施過程中，可以讓學生參與自身學習過程的評價，成為過程性評價主體，根據自身對知識的實際掌握程度完成自我評價，為思政課過程性評價的全面性增添一個有效維度。

2.3 局限于“求同”的過程性評價標準

美國學者阿姆斯特朗( David G．Armstrong) 認為，教學過程中，教師每天做出的決定都關乎學生的進步和教學效果，這些決定必須有充分的依據基礎，這種依據就是評價。教師要有評價的專業標準，教師需要將評價視為教學過程的必然組成部分[5]。高中思政課新課標在課程教學與評價的具體建議中指出，圍繞議題設計活動型學科課程的教學，活動型學科課程的教學評價是以基本觀點為統一標準和專注于學科核心素養的行為表現，采用“求同”取向與“求異”取向相結合的驗證思路，即有統一標準、無標準答案的評價模式。在現如今的高中思政課教學中，為了應對高考，教師往往向學生灌輸一成不變的教材內容，要求學生牢牢記住“標準答案”，以“都該這樣答”和“就該這樣做”為過程性評價標準，忽略了學生的個體差異性和主觀能動性，過分追求答案的標準化和方法的規范化，不利于學生個體能動性的發揮和思政學科核心素養的內在養成。

3 高中思政課過程性評價的問題分析

總的來說，過程性評價是一種促進學生價值觀建構和全面發展的評價手段。結合當前高中思政課過程性評價所存在的問題，分析原因，剖析結果，同步反饋給教師和學生，可對后續多次的過程性評價起到指導和完善作用。

3.1 學校對于過程性評價在教學中的運用沒有硬性要求

雖然《普通高中思想政治課程標準(2017年版2020年修訂)》在教師對中學生學習進行評價的方式上提出了合理化建議，提倡過程性評價與終結性評價結合使用，但就目前來看，大部分高中學校并沒有將教師在評價時使用過程性評價模式設置為硬性要求。此外，多維度的過程性評價指標需要搜集更多的學生學習過程的信息資料，并要求根據教學的三維目標運用合理有效的評價方法，評價模式并不簡單，部分教師存在懈怠甚至排斥心理，一直沿用終結性評價手段，在教學中并未有效運用過程性評價，自然無法有力貫徹課標中對過程性評價實施的建議。

3.2 過程性評價主體的評價思維不夠新穎

素質教育是以學生為本、以學生為主體的教育，強調學生的主體性地位和主動性作用，注重發揮學生“人”的能動性。高中思政課教師在運用了過程性評價模式后，會發現部分學生學習過程中的表現并沒有太大的轉變。究其原因，是教師忽略了學生作為評價主體的地位，仍然堅持自己“一言九鼎”，不主動接納學生評價主體角色的轉換，阻礙學生主觀能動性的發揮，影響過程性評價的有效性。學生是思政課學習的重要參與者，甚至比教師更能了解自身在哪個時間段、哪個環節出現了偏差，更能準確找到問題所在并改進，所以教師要嘗試轉變評價思維，上升學生評價主體的地位。

3.3 思政課教師在過程性評價的運用上存在畏難心理

高中生面臨的最大挑戰就是高考，“標準答案”是學生取得滿意分數的重要保障，高考壓力是思政課教師在過程性評價中“求同”的直接原因。另外，隨著評價體系中評價內容、評價方法的不斷增加和完善，多種評價手段層出不窮，思政課教師需要了解和熟練運用越來越多的評價工具，一時難以全面掌握，加上評價手段概念的抽象、評價內涵具有共性的特點，造成思政課教師對于過程性評價的認識模糊、運用滯頓的不良局面。思政課教師需要在承受高考壓力下，找到如何將過程性評價有效融入思政課教學的平衡點，比如設計出更多合理有效的過程性評價工具，這樣在利于學生掌握必要知識點的同時，也能夠將過程性評價在實踐中得以更恰當地運用，以此來打破當前過程性評價運用失衡的局面。

4 高中思政課過程性評價實施的可行性建議

過程性評價并不只是關注“當下”教學情境，而且還要揭示出“當下”教學情境之于“未來”學生發展的意義[6]。參照高中思想政治課新課標的實施建議，高中思政課越來越注重學生在上課過程中的學習和活動感受，越來越強調評價要貫穿整個思政課的教學過程。秉持“學生是一個完整的人”和“以學生為本”的教育教學理念，結合高中思政課過程性評價存在問題及影響因素，提出以下高中思政課過程性評價實施的可行性建議。

4.1 鼓勵思政課教師廣泛開展過程性評價

為了更好地顯現過程性評價的評價效果，一方面，高中學校要引導思政課教師轉換思想，轉變以往守舊的觀念，采取有力措施，鼓勵思政課教師大膽創新地運用過程性評價手段；另一方面，學校可設定適當的教師評價考核方案，設置教學督導，促進教師在思政課堂教學中過程性評價的實施并進行反饋，督促教師不斷提升過程性評價的運用效果。教師開展過程性評價的根本出發點是在不斷完善教學設計和評價方案的基礎上，更好地促進學生全面和諧發展；同樣，學校對于思政課教師運用過程性評價的鼓勵、監督和反饋，其根本出發點也是為了打破教師的刻板思維，提高教師的教學能力和課堂教學質量，促進教師自身發展，為培育新時代合格的社會主義接班人這一事業注入新的活力，實現對學生思政課核心素養的多維度評價。

4.2 豐富高中思政課過程性評價的內容

高中思政課過程性評價，是教師通過多角度觀察記錄，利用綜合評語、師生互動等多種方式，對學生在思政課程學習過程中所表現出的智力與非智力因素進行評價。多維度的過程性評價內容更能全面地體現學生的學科核心素養和理論思維能力，所以要對其進行豐富和補充。

4.2.1 豐富智力因素方面的評價內容

(1)重視學生思政課理論思維能力。高中思政課的目標，除了引導學生認識中國特色社會主義理論體系及價值觀，還要培養學生對社會生活進行認知并參與實踐的理論思維能力，即具有系統性特征的思政課核心能力。思政課的學習實質上就是政治理論知識與思維創新能力相互促進、理論學習與社會實踐互相結合的有效過程。從思政課過程性評價的維度來看，思政課核心能力可以歸結為以下幾大方面：第一，分析政治思想和辨析政治問題的能力；第二，比較政治現象和表達政治觀點的能力；第三，運用政治理論知識解決現實問題的能力。教師要不斷提升學生的理論思維辨析能力，引導學生將這些認知逐步向社會實際應用方向拓展。

(2)關注學生自主創新的學習方式。高中思想政治課程具有多種多樣的學習方式，包括自主探究、小組合作、網絡借鑒、親自體驗等，對于學生學習方式的過程性評價是與教學過程融為一體的，授課的過程也是評價的過程。學生學習思政課程之前，就要掌握學習方式的過程性評價規則，知道怎樣學習才符合這樣的評價規則，從而明確學習目標，并在學習過程中不斷創新學習方式。

(3)注重表現學生智能特征的過程成果。學生的智能發展具有多元性，有些智能特征需要通過創設多種情境才能表達出來，而不是簡單地以紙筆測驗來展現。比如演唱紅歌、政治漫畫展、特定人物調查評價等，對于這些智能特征表現的過程性評價，則需要在實際情境和學習情景下來完成。在評價過程中，應通過各種不同的形式發現學生的特長，加以引導，促進學生優勢智能的發揮，并將學生的學習過程性成果列入學業評價的內容。將學生智能特征的表現過程記錄下來，以一定的過程性評價標準轉化為分數，并與終結性評價相結合，成為最終的思政課學科成績。采用這樣的評價手段，一是能彌補終結性評價的短缺，二是更能注重學生多方面的智能展現，達到促進學生有效學習和全面發展的目的。

4.2.2 豐富非智力因素方面的內容

高中思政課非智力因素的過程性評價內容，即在思政課學習過程中與學習相關但又不屬于智力因素的內容，比如在學習過程中表現出來的對學習目標的興趣、情感態度、個人意志等，都屬于非智力因素的評價內容。非智力因素對個體的影響更深入也更長遠，這些評價內容在傳統的考試測驗中很難測量出來。因此，應將非智力因素方面的評價內容融入過程性評價實施方案，并將這種融合合理地展現，同時有效地反饋到學生的學習過程中。

4.3 建立思政課師生過程性評價共同體

高中思政課過程性評價可采用教師評價、師生共同評價、學生自我評價和學生小組相互評價等多種評價方式相結合的評價模式，對于學生學習過程的評價也可以有多個評價主體，比如思政課教師、班主任、學生家長，也包括既是評價客體同時也是評價主體的學生本人。主客體不能一成不變，要適當調整角色，使過程性評價事半功倍。過程性評價本質上帶有評價主客體的主觀感情色彩和個人特征，在涉及用一定的標準規范衡量教學效益和質量或者對學生進行思想道德素質的評判以及評獎評優選拔時，實施過程性評價就很難把握和證實整個評價過程的公平性，評價結果是否會被接受也成了一個不能逃避的問題，這就內在要求評價主客體在實施評價時保持理性的評價判斷，確保評價的公正性，而不是形式主義。趨于多元化評價主體的思政課過程性評價，同時也在用思想道德觀念約束著評價主客體的實施行為，讓學生參與評價，更能促進其自身快速成長。

4.4 制定切實可行的過程性評價方案

實施過程性評價的一個重要原則，是評價方案必須切實可行，即評價方法具有可操作性，評價負擔適中[7]。在思政課過程性評價的實施過程中，部分思政課教師對評價理念認識不到位，對評價流程也不熟悉，自認為制定的評價方案越詳細越好，力求面面俱到，殊不知將學生的整個學習過程全部記錄下來會導致評價程序十分復雜，可操作性和可行性都無法保證，最后連評價者自身都身心俱疲。所以評價內容要有側重，并不是評價內容越多越適合，過多的評價內容往往給評價者自身徒增負擔。結合學生實際，制定出具有可操作性和可行性的過程性評價方案，才有利于過程性評價的實施。

4.5 加大對思政課教師過程性評價運用的培訓力度

教師對于過程性評價的概念實質不清晰，會對評價的合理運用造成一定的局限和認識模糊。綜合來看，過程性評價相對于其他評價方式而言，確實有著顯著的優勢，但是我們不能忽略其隱藏的局限。在思政課的過程性評價實施中，部分教師沒能正確認識過程性評價手段的作用，片面地認為只要應用了過程性評價，就能夠取得合理正確的結果，所有評價面臨的問題都能夠完美解決，這樣的認識是錯誤的。學校要糾正教師的錯誤認識，并加大對思政課教師過程性評價運用的培訓力度，比如組織教師集體學習培訓，開辦評價實施效果研討班，為教師提供實踐指導，搭建教師之間的交流平臺，普及更多過程性評價的相關知識，讓教師在多次摸索和實踐后，能夠將之合理運用于思政課教學之中，并嘗試將過程性評價與其他評價方式相融合，進而充分發揮課程評價的作用。

5 結語

美國教育評論學家斯塔弗爾比姆曾說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”[8]高中思政課過程性評價對于思政課教學來說，是以學習學科核心素養為基點進行的一種具有學科自身特質的價值判斷，對學生思政課的學習過程有著有效的影響，也提升了學生接觸社會的能力。過程性評價在高中思政課教學中的良好運用，加上不斷豐富和完善的理論研究，不僅拓寬了高中思政課教學評價實踐范疇，也為學生學科核心素養能力的培養和提升做出了重要貢獻。