幼兒園教師課程領導力：內涵、價值與方法

馬妮蘿，曹能秀

（1.楚雄師范學院教育學院，云南楚雄 675000；2.云南師范大學教育學部，云南昆明 650500）

20世紀80年代，美國“第二波教育改革運動”和“學校重建運動”的浪潮推動了教育分權的價值導向[1]。領導力和領導者一體化的固有觀念開始解構，教師被認為是學校文化重建過程的核心群體，教師領導力（Teacher Leadership）概念應運而生。經過近四十年的發展，教師領導力已經成為世界各國教育界關注學校效能與教師專業發展的焦點。其中，教師課程領導力（Teacher Curriculum Leadership）是教師的核心領導力，幼兒園教師課程領導力是促進幼兒園教師專業發展水平，建設高素質專業化幼兒園教師隊伍的關鍵。學術界對幼兒園教師課程領導力的研究甚少。黃云鋒認為，幼兒教師性教育課程領導力包括幼兒教師在幼兒性教育課程的設計、開發、實施和評價等內涵[2]。董劍暉指出成熟期幼兒教師課程領導力呈現出由強及弱，需內外結合、你我相助、實白相加的發展脈絡[3]。尹江倩等人的調查發現，課程配合程度、教師培訓機會等十因素是幼兒園教師課程領導力實現的重要影響因素[4]。上海市教育委員會教學研究室通過開展行動研究，提出了幼兒園課程領導力的評價指標體系[5]。那么，幼兒園教師課程領導力是什么？其提升方法有哪些？這些基礎問題不厘清，進一步的研究就很難開展。文章嘗試從學理層面展開對幼兒園教師課程領導力內涵、價值與方法的研究。

一 幼兒園教師課程領導力的內涵

闡釋內涵回答的是什么的問題，是研究的邏輯起點。領導力概念可解釋為領導和力兩個屬概念。從詞源來看，在《漢語辭書大全》中對“領導”的定義有兩層，一是作為動詞時指統率、引導；二是作為名詞時指領袖人物[6]。“力”屬于物理學的概念，通常指改變物體運動狀態的效能[7]。而領導力中的力其實是一個社會學的概念，可理解為一種精神所產生的效能、影響或作用，主要傾向于“能力說”“影響說”與“過程說”。“能力說”普遍認同領導力是領導者所具備的綜合能力[8]。“影響說”傾向于將領導力的本質定義為領導主體與領導客體產生的單向或雙向影響力[9]。“過程說”認為領導力是在一定情境中領導主體采用適宜的方法來鼓勵被領導客體的過程[10]。本研究認為，領導力是集上述三種論說于一體的效能，能力是前提，過程是條件，影響是結果。領導力是一種以綜合統率能力為前提，為一定的系統目標優化，在某種活動流程中，產生于領導主體與客體之間的動態影響效能。

課程通常被定義為是教學科目、教學活動、預期的學習結果、學習經驗、社會文化再生產、社會改造，其要素主要包括目標、內容、組織、設計、實施、評價、管理和改革等[11][12]。幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益學習經驗，促進身心全面健康和諧發展的各種活動的綜合[13]。幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能[14]。綜上，本研究認為幼兒園教師課程領導力是幼兒園教師在落實優化幼兒園課程目標的各流程中，積極運用自身的專業綜合能力思考與實踐，并在幼兒、同事、家長及其他相關工作人員之間產生的效能，主要包括課程思想力、課程設計力、課程執行力和課程評價力四個維度。從影響、過程和能力三個向度出發，本研究認為幼兒園教師課程領導力包括多元主客體的課程領導互動，非強制特性的課程領導觀念，復合型取向的課程領導實踐三個方面的基本內涵。

（一）多元主客體的課程領導互動

多元主客體的課程互動是幼兒園教師課程領導力的基本內涵。主體和客體均是幼兒園課程的利益相關者，主體包括教師，同事和其他相關工作人員，客體包括幼兒、家長、同事、其他工作人員、園領導等。幼兒園教師課程領導可以形成教師與幼兒、教師與家長的單向影響力關系，還可以形成教師與同事、教師與其他相關工作人員、教師與園領導之間的雙向影響力關系。這種互動不是指令與服從，而是“權變”背景下的互動。權變理論更加關注情境對領導行為有效性的影響，它假定領導者的個性、行為方式以及行為的有效性主要取決于所處的情境。在幼兒園課程的日常運作中，幼兒園教師在自在協同利益相關者的過程中產生相互影響，形成了一個最近發展區，從而有利于幼兒園教師在課程思考設計、組織實施、評價反思中不斷邁向更高專業發展水平的自為，形成一個從封閉到相對開放的螺旋上升的專業發展循環。在這種感召與吸引中，由多元主體帶動多元客體，當多元主客體發生轉換，繼續相互協同、感召和吸引，最終實現幼兒園課程質量的飛躍。

（二）非強制特性的課程領導觀念

與幼兒園園長領導力自上而下的運作方式不同，幼兒園教師課程領導力只會以靈活、純粹或平行的方式出現，其運作主要是通過去行政化、非權力的方式感召、吸引、凝聚、影響周圍的人，主動尋求認同，積極溝通，深入對話。幼兒園園長領導力屬于管理范疇，而幼兒園教師課程領導力屬于領導范疇。“領導”與“管理”的共同目的都是為了實現組織目標，且都強調協作。“管理”是指在一定系統中的管理者，通過實施計劃、組織、領導、協調、控制等職能來協調他人的活動，使別人同自己一起實現既定目標的活動過程。“領導”是指在一定的組織情境下，領導者對追隨者有意圖地施加影響，以促使大家為實現一定的組織目標而共同努力的過程。從職位的獲得途徑來看，管理者是上級任命而來，屬于正式職位；而領導者可以是上級任命，也可以是在系統中受到其他成員的推崇而產生，可以是正式職位，也可以是非正式的職位。幼兒園教師課程領導力是從“管理”邁進“領導”的權變，實現了幼兒園課程分權式領導。幼兒園教師僅在悄然無形的課程領導中帶領利益相關者共同進步。

（三）復合型取向的課程領導能力

一方面，幼兒園教師課程領導力是專業能力與非專業能力的有機整合。它從屬于幼兒園教師領導力，領導力五力模型認為，教師領導力包括感召力、前瞻力、決斷力、影響力和控制力。幼兒園教師課程領導力不僅需要具備專業的幼兒園課程思考設計、組織實施、評價反思等能力，還需要具備一系列非專業的個人優勢能力作為引領。比如價值領導力、人際領導力、結構領導力。總之，幼兒園教師課程領導力以綜合能力為價值導向。另一方面，幼兒園教師課程領導力是一種群體的復合力量，不是單一個體的復合力量。從力量的發出者來看，包含了每一個課程領導主體所構成的課程領導共同體，比如，幼兒園教師、同事、甚至還包括幼兒園教研制度、幼兒園課程資源環境等，都會影響幼兒園教師課程領導效能的實現。倘若一位卓越的幼兒園教師擁有高超的課程領導潛能，但幼兒園層面的課程教研制度不支持，沒有一定的課程環境作為支撐，未形成一種群體氛圍，幼兒園教師課程領導力的效能也無從實現。

二 幼兒園教師課程領導力的價值

探討幼兒園教師課程領導力的價值就是回答為什么要關注和培養幼兒園教師課程領導力的問題。幼兒園教師課程領導力不僅能提升師幼互動的質量，而且還能影響同事、家長和其他相關工作人員的課程領導能力。幼兒園教師課程領導力對踐行國家層面的幼兒園課程改革、提升幼兒園園內教師專業發展水平、促進幼兒領導特質以及全方位發展均具有現實意義。

（一）踐行國家層面的幼兒園課程改革

目前，我國幼兒園課程已經進入全面深化改革的時期。近十年，我國頒布了一系列幼兒園課程改革的政策文件。2001年，教育部印發出臺的《幼兒園教育指導綱要（試行）》規定了幼兒園課程的目標、內容與要求以及指導要點，我國幼兒園課程改革進入規范發展階段。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》首次將學前教育單列專章，明確指出要積極發展學前教育，重視學前教育發展。緊接著，為積極發展學前教育，促進學前教育事業科學發展，國務院出臺了《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，從此，我國幼兒園課程的改革迎來新的發展契機。《幼兒園教師專業標準（試行）》（2011）從理念、內容與實施三個方面保障了幼兒園教師專業發展的要求，強調幼兒園教師必須具備的教育教學實踐能力。為進一步貫徹落實課程綱要要求，2012年底，教育部頒布了《3～6歲兒童學習與發展指南》，針對三個年齡段的不同領域目標提出了科學細致的教育建議和指南。2016年，教育部頒布新的《幼兒園工作規程》，明確指出幼兒園教育的多項原則、組織、活動以及游戲等課程內容，并強調幼兒園不得提前教授小學教育內容，不得開展任何違背幼兒身心發展規律的活動，標志著我國幼兒園課程改革經驗的階段性總結，標志著全國性的有計劃有組織的幼兒園課程改革的開始。這些國家層面的課程政策落實者是幼兒園教師，幼兒園教師的課程思考、設計、組織、實施、評價反思的能力，直接影響到政策執行的影響力。沒有幼兒園教師的課程專業發展素養作為支撐，幼兒園課程改革就難以達到預期目標。國家幼兒園課程改革與幼兒園教師課程領導之間的關系是相互促進的。一方面，國家層面的幼兒園課程改革可以促進園所對幼兒園教師課程領導力建設的重視。另一方面，我國的幼兒園課程改革強調國家課程、地方課程和園本課程的建設，關注幼兒園教師課程領導力的提升或可以在地方課程和園本課程建設方面取得一定的進展。

（二）提升幼兒園園內教師專業發展水平

幼兒園教師專業發展指幼兒園教師通過不斷提升自身的專業知識、能力，增強專業信念，終身發展的動態過程。近年來，世界各國出臺的學前教育政策舉措，均強調學前教育質量的提升，學前教育質量提升的核心是課程質量，而促進幼兒園教師專業發展是提升學前教育質量的內核。縱使幼兒園園長的課程領導力對幼兒園課程改革起著風向標的作用，但幼兒園教師才是幼兒園課程實施場域的第一人，課程質量的提升最終落在每一位一線幼兒園教師身上。幼兒園教師的課程領導能力包含了課程思想力、課程設計力、課程執行力及課程評價力等維度，這與促進幼兒園教師專業發展是并行不悖的。幼兒園教師倘若不對課程進行通盤思考，不對活動進行二次開發與優化，只是千篇一律的執行國家課程和模式化課程，不僅會導致教師職業角色匠化，而且會造成幼兒園課程與幼兒生活實際相脫離，造成教育主客體和教育內容的內卷與封閉，以及課程評價的僵化，更不用說在幼兒、同事、家長及其他相關工作人員之間產生課程引領效能。而對課程進行深度思考設計、富有生命力的執行與評價有利于幼兒園教師在與幼兒園課程利益相關者的平等互動中，綜合運用不斷更新的知識體系，內化專業理念與師德、專業知識和專業能力，從而獲得更高維的專業成長，并且在在班級層面和幼兒園層面形成課程領導共同體，使專業發展形成輻射面，變得可持續。

（三）促進幼兒領導特質以及全方位發展

學前教育旨在為幼兒的后續學習和終身發展奠定良好的素質基礎。幼兒園教師對幼兒的影響是潛移默化的，同時也是直擊心靈的。名副其實的教育，本質上就是品格教育。從心理學的角度來說，態度與品德形成的三階段分別是服從、認同和內化。幼兒的行為受到心理活動的支配，幼兒園教師無論是教學還是育人，如果不能得到幼兒內心的認同，就不可能產生期待的教育效果。所以對幼兒實施教育，首先要從心理上引導和影響。幼兒園教師的課程領導力最直接的表現在課程的實施環節，幼兒園教師在課程實施中表現出來的領導特質同樣會潛移默化的影響幼兒，使幼兒獲得在健康、科學、社會、藝術、語言領域的認知、情感和動作技能外的領導特質的影響。幼兒園教師擁有什么樣的課程領導能力，就會投射給幼兒什么樣的領導特質。總之，幼兒園教師的課程領導力可以提升幼兒的學習品質，促進幼兒園領導特質的形成以及全方位的發展。

三 提升幼兒園教師課程領導力的方法

基于幼兒園教師課程領導力的內涵和價值特征，結合我國目前幼兒園課程領導力的現實困境，幼兒園教師課程領導力的提升主要有為幼兒園教師的課程賦權，開展幼兒園教師課程領導力研究，注重不同課程利益主體間協同的方法。

（一）為幼兒園教師的課程領導賦權

當前幼兒園的國家課程、地方特色課程甚至園本課程的制定者和抉擇者都不是開展課程的幼兒園教師。這在一定程度上形成一個悖論，即課程制定者與課程實施主體之間的分離，讓幼兒園教師淪為課程的教書匠。比如，在幼兒園五大領域的課程教學中，缺乏對國家課程的二次開發，存在幼兒園教師大量模仿網絡優質公開課，或跟隨配套學習資源，完成課程教學的規定動作，導致很多課程在不同地區，甚至不同年齡段被開展的一模一樣，這樣的例子在網絡與現實之中不勝枚舉，這與幼兒園課程以幼兒為主體的精神背道而馳。甚至一些特色課程及配套材料包也是由專門的第三方課程開發機構進行開發，部分幼兒園引進這些特色課程后，根本不需要思考課程的創生，僅僅是亦步亦趨的對課程模式的追隨，使得課程毫無生機可言。

導致這個問題的原因有兩個方面，一是國家課程政策的導向。二是幼兒園教師僅僅在課程組織實施、評價反思的在場，而對課程思考設計的缺位。雖然以上都是幼兒園課程存在問題的原因，但第一個原因卻是問題的前提。要為幼兒園教師的課程賦權，在課程抉擇中多一些領導，少一些管理，讓幼兒園教師在課程抉擇中在場和發聲。在幼兒園教師課程領導力視野下，幼兒園園長應該將教師視為課程的思考、設計、開發的管理者，課程實施和評價反思的執行者，而不僅僅限于是課程執行者。

在幼兒園國家課程的運行中，為幼兒園教師賦權增能，結合地方特色和幼兒的特點，進行適當的二次開發，挖掘出更多課程價值。尤其是在幼兒園地方特色課程和園本課程的建設中，應該給予幼兒園教師研修與成長的培訓機會，賦予幼兒園教師充分的自主權，利用名師工作室等推進扎實互助的教研討論，增強幼兒園教師在整個課程體系中的領導作用，成為課程領導的領頭雁。

（二）開展幼兒園教師課程領導力研究

開展教育科學研究是培養教師的根本途徑。科研是教研的資本，教研是課程實施的要素。幼兒園要帶頭、鼓勵幼兒園教師開展課程領導力的研究，明晰幼兒園教師課程領導力的概念、價值、要素、研究視角，采用一定的研究方法把握現狀，找出發展規律、定位優勢特色，分析存在問題及影響因素，提出有針對性的提升策略。在研究中依據自身情況進行成功經驗的借鑒，另一個重點是分析幼兒園教師課程領導力存在的劣勢，在課程教研活動中磨課，利用名師課程領導的效力，助推幼兒園教師的課程領導力。讓幼兒園教師在“體驗”和“經驗”之間獲得更優的課程領導力。例如，上海市教育委員會教學研究室開展的兩輪幼兒園課程領導力的行動研究，就是典型的為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究的經典，幼兒園教師在這樣的團隊研究中，從概念到維度，從理論到實踐課程領導力都得到了很大的提升，有助于建立成體系的幼兒園教師課程領導力的地區方案。再比如，尹江倩等人的調查，在把握幼兒園教師課程領導力實施現狀的基礎上，用量化研究的方法分析出影響因素，這就為幼兒園教師課程領導力的提升明晰了方法[4]。

幼兒園教師在開展課程領導力研究的同時，要運用所學習到的國內外先進的教育領導、專業發展、課程理念等教育理念來武裝自己，促進自身專業發展，提升課程領導力。一方面，在明晰幼兒園課程以幼兒為本的理念基礎上，結合幼兒園開放性、生活化和整合化的課程內容，基于分布式領導理論，要求幼兒園教師在課程實施中“放權”，領導幼兒回歸課程的主人翁意識，提高幼兒園教師自身的課程領導力。另一方面，根據分布式領導理論，樹立課程教學的整合意識，明確創建合作性的工作關系和領導團隊，在多元主客體的溝通、協作中，領導者平等的、建構式的培養課程領導者，形成領導現象。

（三）注重不同課程利益主體間的協同

現行的幼兒園管理組織結構多是一種傳統塔級式的結構，通常與職位系統相對應。這種組織系統運行的領導力動力起點往往是幼兒園園長，屬于英雄式領導的范疇。即便幼兒園園長的領導效力再好，她也不是幼兒園課程的主要實踐者，終究不可能將課程領導這個活動獨自完成。因此，幼兒園課程組織結構應該朝扁平化組織變革，建立課程分布式領導智囊，分權課程領導主體，注重不同的幼兒園課程利益主體之間的溝通協作，搭建教研交流平臺，讓幼兒園教師對課程活動相關成員進行課程引領和指導，在不同課程領導能力的教師之間實現共話及課程影響力的傳遞。

這種協同至少有兩個層面。首先是幼兒園內部層面發生于班級內部、班級與班級、年級內部、年級與年級、教師與教研組長與園長之間課程的協同與影響，具體包括班級內部主班教師和配班教師、新手教師和成熟型教師、不同領域教師之間的課程影響力。其次是園際層面，比如名園示范引領協同、幼兒園與大學的項目合作等，都可以激發幼兒園教師的課程領導力，擴大課程領導力影響的輻射面。最后，幼兒園教師的課程領導力是一種綜合性的能力，要產生一定的影響面是一個長期積累的過程，這還需要幼兒園教師具備終身學習的能力。當前各類學習方式的信息化變革，使得幼兒園教師可以充分利用微課、慕課、微信公眾號等平臺實現可持續的課程理念、設計、開發與評價的創生。因此，線上線下的專業研修亦可以加速和擴展不同時空下幼兒園課程利益主體間的協同。