教師懲戒權的失落與回歸

韋姍姍

(廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004)

教育懲戒一直是各界熱議的話題，其主要原因是人們沒有充分認識“懲戒”的含義與目的。《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)明確指出，教育懲戒是指“學校、教師基于教育目的，對違規(guī)違紀學生進行管理、訓導或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”[1]。懲戒與懲罰不同，在《規(guī)訓與懲罰》中，福柯認為懲罰最終涉及的總是肉體，即肉體及其力量、它們的可利用性和可馴服性，對它們進行安排和征服[2]。懲罰往往是對學生主體意志和力量的否定，是教師單邊意志的體現(xiàn)，它與真正的問題解決相背離[3]。打擊學生肉體、折磨其身心的懲罰與懲戒有本質區(qū)別，懲罰是通過負強化作用使學生“不敢”再犯錯，其效果只是表面的順從；懲戒是教師基于教育目的，對學生施加特定的影響喚起學生內在的良知，“不愿”再犯錯誤。本文追根求源，探究教育懲戒從古至今的變化歷程，了解教育懲戒存在的必要性，共同維護教師的懲戒權。

一、古代的教育懲戒狀況與分析

(一)古代教師懲戒狀況

在古代，教師對學生采取專制型的教養(yǎng)方式，人們深信嚴師出高徒，教育懲戒普遍存在。歷史記載中有許多證明，在文字的創(chuàng)造中都能看得到，“教”字甲骨文的書寫就包含教育懲戒，它的右邊有人拿著一根鞭子，左下方有一個孩子，孩子上方是兩個交叉符號，明顯是鞭打的痕跡；“教”的整個字形是會意，一個人手持教鞭在教育小孩。在諸子百家中關于教育懲戒的描寫便可見一斑。顏之推所著的《顏氏家訓》是我國第一部著名家訓，被稱為古今家訓之祖，其中“凡人不能教子女者，亦非欲陷其罪惡，但重于呵怒，傷其顏色，不忍楚撻慘其肌膚耳，當以疾病為諭，安得不用湯藥針艾救之哉？”意思是孩子不聽話，就得嚴厲管教，就像人生病了需要吃藥治療才能治得好一樣。“父慈而子逆，兄友而弟傲，夫義而婦陵，則天之兇民，乃刑戮之所攝，非訓導之所移也。”意思是人們犯錯，只能用刑法來震懾，僅靠訓誨勸誘是不能使他們改變本性的[4]。

古代教育的學校懲戒內容廣泛，學業(yè)上有留級、退學、開除學籍等嚴厲懲戒；身體上有體罰，對違反紀律的學生進行鞭打；最后還有精神上的懲罰，讓不遵守紀律的學生孤立起來，使其精神痛苦[5]。同時，社會賦予家庭懲戒的權利，家庭懲戒包括對兒女的打罵，使其身體和精神痛苦，家庭的教育有利于社會秩序的協(xié)調[6]。

(二)原因分析

古代的教育懲戒成為其文化的一部分，在教育中的地位不可動搖，究其根源，主要為以下幾點：

1.教師擁有絕對權威

在中華傳統(tǒng)文化中，教師被賦予了很高的地位，一日為師終身為父，天地君親，尊師重教的風氣盛行，因此教師有絕對的權威。教師的權威可分為天道權威、理性權威、法理權威，可以對學生進行嚴厲的懲治[7]。教師的權威與古代專制主義的中央集權制度有關，具有專斷性和暴力性。統(tǒng)治階級擁有至高無上的權利，教師作為統(tǒng)治階級意志的傳播者，間接擁有專制權利。教育者利用各種方式教育學生，其中懲戒是常用的手段。

2.學生形成順從心理

在古代森嚴的九流等級制度中，人們長期被馴服，難以產生斗爭意識。從漢代開始的選官制度到后來各朝代穩(wěn)定沿用的科舉制將學校教育與選拔要求相統(tǒng)一，通過對知識的生產、分類、傳遞、分配來控制整個社會[8]。因此知識條件是決定性因素，寒門子弟只能通過知識來改變自己的階層。學而優(yōu)則仕的巨大誘惑，使教育事業(yè)變得無比神圣。在許多教育故事如“范進中舉”“頭懸梁，錐刺股”中我們能體會到古人讀書的艱辛，他們在學習上所付出的辛勞遠遠大于現(xiàn)在，人們不會懷疑這種教育體制，默默地遵守統(tǒng)治階級制定的規(guī)則。

3.古代教育缺乏科學性

在古代社會，教育是剩余產品的產物，知識被統(tǒng)治階級壟斷，教育主要用于維護統(tǒng)治階級的利益，難以考慮學生的需要和遵循人的發(fā)展規(guī)律。在教育內容上，封建社會為了統(tǒng)治需要，統(tǒng)治階級安排了晦澀難懂、枯燥繁雜的道德規(guī)范教育。由于這些教育內容脫離生活實際，猶如天書般難學，于是需要外部力量的壓迫，懲戒的出現(xiàn)是必然的結果[9]。學制系統(tǒng)上，從西周的國學與鄉(xiāng)學，小學與大學開始，到清朝末期頒發(fā)的壬寅學制前，封建社會始終缺乏一套科學的學制規(guī)范，各個學校的類型主要是依據(jù)家庭地位劃分，班級的分類也只是粗略地分為兩級或者三級，不考慮學生的年齡特點、知識掌握的多寡。這種簡單的分類標準下，教師要同時管理不同層次的學生，必須使用嚴苛的手段才能維護正常的課堂秩序。在教師的任用上，由于古代“政教合一”“以吏為師”，大多數(shù)官員出身的教師并沒有受過專門的師范訓練，缺乏教育科學理念。通過科舉制我們知道，學生學習大多靠死記硬背，沒有完成任務就會受到夫子的粗暴懲罰。

二、現(xiàn)代教育以來的教育懲戒狀況與分析

(一)現(xiàn)代教育懲戒狀況

進入現(xiàn)代教育以來，隨著人們教育民主化意識的提升，家長開始懷疑“棍棒之下出孝子”。特別是基礎教育課程改革以來，人們大力宣揚以人為本，尊重學生的個性，以表揚、激勵為主的賞識教育受到人們的追捧。相反，傳統(tǒng)的教育懲戒成為眾矢之的。在立法和主流觀念的引導下教師懲戒權漸漸失落。1986年《中華人民共和國義務教育法》明確規(guī)定禁止體罰學生。1991年《中華人民共和國未成年人保護法》規(guī)定家長不能虐待、遺棄、使用暴力手段對待兒童，學校教師不得對學生實施體罰或者變相體罰的行為。1993年《中華人民共和國教師法》規(guī)定教師體罰學生情節(jié)嚴重者可追究刑事責任。2001年《中國兒童發(fā)展綱要(2001—2010年)》中規(guī)定禁止打擊傷害兒童[10]。在這些文件中，未明確規(guī)定懲罰與懲戒的區(qū)別，社會上普遍將兩者等同看待，人們擁護這些文件政策的頒布，反對教育懲戒，深信出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里就全壞了[11]。出現(xiàn)了反對教育懲戒的浪潮。

(二)原因分析

1.基礎教育觀念的轉變

基礎教育改革堅持以人為本，就是要關心人、尊重人、理解人，以人為中心，追求科學的教養(yǎng)方式，反對粗暴的懲罰。提倡素質教育，注重人的全面發(fā)展。1985年鄧小平同志首次提出了“素質”這個詞，1999年《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出了素質教育的要求，教育必須同時重視德育、智育、體育、美育等方面全面協(xié)調發(fā)展，素質教育成為教育改革的方向。人們懂得教師的進步無法取代學生的進步，個體是真實存在的，不應該被外在的控制而破壞[12]。基礎教育改革彰顯人文關懷，反對非人性化。

2.人們對懲戒認識的偏差

在宣揚新教育理念的過程中，社會面對教育懲戒不免出現(xiàn)偏激和一刀切的情況，對教育懲戒產生了誤解。教師在實施懲戒的過程中存在“懼罰”或者“濫罰”兩種極端。一些調查顯示，教師不敢實施懲罰，存在懲戒立法缺失以及懲戒邊界模糊等障礙[13]。在課程改革面前，人們還不能很好地平衡獎懲并用的方式，對懲戒的性質和作用產生誤解——性質上將懲戒與體罰或變相體罰等同，夸大懲戒帶來的負面影響[14]。在這種矯枉過正的背景下，教師談“罰”色變，充分尊重學生權利的環(huán)境下，教師無法正常行使教育權、維持正常的教學秩序，變得畏手畏腳。少數(shù)較負責任的教師頂著被指責的罵名，堅持獎懲并用，他們背負著社會壓力行使正當?shù)慕逃龖徒錂啵蠖鄶?shù)教師則認為多一事不如少一事。

3.教師權威的衰落

以師生平等為主張的新教育理念將教師權威視為糟粕，對教師的權利實施了諸多限制。教師權威遭到了前所未有的挑戰(zhàn)，實踐中教師如履薄冰、“不敢管學生”的現(xiàn)象十分普遍，教師權威衰落成為不爭的事實[15]。與傳統(tǒng)教師地位相比，當今教師職業(yè)不再那么神圣，它已經變成一個非常普通的工作，從每年教師崗位大量稀缺就可以看出，教師職業(yè)不再受到人們的推崇備至。地位降低的表現(xiàn)還體現(xiàn)在教師工資低、從教門檻低等現(xiàn)象上。隨著教師地位的變化，話語權也跟著降低。現(xiàn)在許多孩子都是獨生子女，家長也變得很敏感，比如當眾批評學生、罰站等正常處罰都會讓家長感到緊張。面對這種矛盾，教師的工作難以開展，更不敢輕易懲罰學生。

三、當下教育懲戒狀況與分析

(一)當前教育懲戒狀況

近些年來，人們逐漸意識到“跪著的教師教不出站著的學生”。在過度溫和的教育中，學生暴露出許多生活問題和學習問題，比如道德感缺失、心理素質差、失范行為增加等。隨著學生越軌行為的增加，呼吁教育懲戒的回歸成為社會的共識。在知網上以“教育”“懲戒”為共同篇名進行高級搜索，從2020年至今，論文發(fā)表數(shù)量有四百多篇。專家學者們主要從以下幾個方面為教育懲戒的實施建言獻策，一是論述教育懲戒的重要性和必要性，如余雅風認為教育懲戒是維護學校秩序和師生利益的需要，無批評的教育只會讓學生無視規(guī)則和逃避責任[16]。二是為教育懲戒的具體實施提出建議，如陶麗等人認為懲戒時應該尊重學生，讓學生在被關懷中糾正行為。同時做到因材施教，面對沖動、急躁或者敏感脆弱的學生采取不同的懲戒方式。在懲戒過程中也要承擔起相應的責任，懲戒學生的緣由、方式等都要有合理性[17]。三是呼吁加強立法教育懲戒保障，將教育懲戒權納入法制軌道。劉明萍等認為教育的合法性邊界不明確的主要原因是教育懲戒權立法的缺失，在已出臺的政策中沒有細化失范行為與懲罰方式，教育立法應進一步規(guī)范懲戒的邊界[18]。

同時相關部門陸續(xù)推出一系列文件，呼吁教育懲戒權的回歸。2009年教育部出臺了《中小學班主任工作規(guī)定》；2017年2月，青島市教育局擬定《青島市中小學校管理辦法》；2019年4月，廣東省實施《學校安全條例(草案)》；2019年7月中共中央、國務院印發(fā)了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，進一步明確指出教師依法享有懲戒權；2020年12月教育部出臺《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》，回答了許多長久以來困擾人們的問題，幫助教師區(qū)分哪些學生行為應當受到懲戒，以及對應實施哪種懲戒方式，并劃分了教育懲戒的邊界，在法律層面上肯定了教育懲戒的必要性和正當性，填補了我國教育懲戒立法缺失的空缺。

(二)原因分析

1.學生成長需要約束

科爾伯格的認知發(fā)展理論早已說明，學生的學習是內化的過程，要經歷前習俗水平、習俗水平和后習俗水平三個過程最終能實現(xiàn)道德和知識的內化。因此，學生在學習過程中，需要借助一定的權威、偶像來約束他們[19]。活潑好動的兒童在嘗試的過程中必須受到紀律和制度的約束，才能實現(xiàn)良性發(fā)展。當我們看見孩子有不良行為時，不能聽之任之，教師要有職業(yè)道德感。人具有可教育性，是“未特定化”的，需要引導學生向好向善發(fā)展[20]。現(xiàn)實生活中小學生逆反的行為有很多，比如，在與教師交往方面，個別學生公然頂撞教師，影響課堂教學秩序，無法按時完成教學任務，嚴重損害師道尊嚴。教師有尊嚴、有骨氣，教育才能發(fā)揮最大的作用。因此，學生成長過程中需要教師的約束。

2.人的社會化需要規(guī)范

教育的目的是培養(yǎng)人從自然人轉向社會人，實現(xiàn)人的社會化。人是一個社會的存在，在社會共同體中有一套大家共同遵守的規(guī)則，人要融入社會必須遵守社會規(guī)則。中小學生活潑好動，不會在一開始就往社會要求的方向發(fā)展，他們在探索的過程中不僅需要教師的諄諄教誨，必要時也需要使用紀律和制度來規(guī)范其行為。我們的教育不是在真空中進行的，犯了錯就要批評，否則學生就會自以為是。沒有規(guī)矩就不成方圓，應該從小培養(yǎng)學生為自己的行為負責的意識，使其自覺遵守社會規(guī)范。

3.教育工作需要懲戒

教育科學理論證明懲戒是教育工作的必要手段。心理學家弗洛伊德的情感學習理論提出本我、自我和超我三個概念，自我是由先天的本能和自我的欲望組成，它沒有意識和道德，只追求最大限度的快樂，逃避痛苦，在這個階段需要外在的力量對兒童進行管教，從本我到自我的過程中，教育離不開懲戒。面對兒童的這些成長規(guī)律，教育懲戒有其特殊的意義。懲戒是對學生消極行為的反饋，學生趨利避害就會自覺修正自己的行為[21]。倘若教育中只有獎勵沒有懲戒，那么獎勵也達不到良好的效果。只有兩者相輔相成，才能達到最大的育人效果。懲戒是教育體系完善的需要，也是教育質量的保證。

綜上所述，教育懲戒具有豐厚的歷史底蘊和教育意義，但是在歷史進程中由于人們認識的偏差，曾經忽視了其在教育中的重要作用。在當下文明社會中，我們既不能照搬照抄古代的專制教育，也不能盲目抵制教育懲戒，應將教育懲戒科學地融入中小學教育中。實踐證明，教育離不開懲戒，學校與社會應當共同維護教師的懲戒權。