因“體”施教：基于文體意識的小學語文閱讀教學探究

金文憶

(福建師范大學 教育學部，福州 350108)

當前語文教學中存在著文體意識淡薄、教學方式單一的現象，這使得教師教學、學生閱讀陷入了格式化的困境。2017年全國“小語會”陳先云理事長在《增強六個意識，教好部編小學語文教材》培訓會主題講話中指出，教好部編版小學語文教材，需要教師增強包含“文體意識”在內的六大意識，并強調“文體意識淡薄，是小學語文教學的一個突出問題，從而造成不管是什么文體，基本上按照記敘文的方法進行教學，內容是否真實與虛構往往分不清”[1]。不同的文體有其獨特的寫作特點與語言特色，對學習目標、學習方法要求不一，相對應的教學方法也有所變化。自2016年起，在全國中小學使用的部編版小學語文教材中，形成了“單元”為線索，“文體”為主線的雙線組元編排[2]。小學語文教學開始強化文體意識，注重因“體”施教。

一、“文體”與“文體意識”的內涵

談及“文體”，陳先云先生認為，文體是文章的表現形式，它構成了文本的規格和模式，也是文章存在的基本要素。有研究則認為：“體包括體裁、語體和風格。文體，不僅指“體裁”，而是由體裁、語體、風格三大要素綜合而成的“集”[3]。前者從教材角度出發闡明文體在課程、文本中的重要地位，后者則站在文章學立場闡釋了“文體”一詞的內涵。本文綜合2022版小學語文課程標準與以上觀點，認為文體是文章的體裁，是文章作品在結構和語言運用上所呈現的具體樣式或類別。部編版小學語文教材正是由記敘文、說明文、議論文與應用文四類實用文體組成，其中囊括“詩歌、散文、小說與戲曲”。在語文實際閱讀教學過程中，文章文體不同，對文體教學目標、文體知識、文體要素、文體特征與文體結構的關注大不一樣，把握文體開展教學是提升閱讀教學質量的關鍵。

文體意識一詞，并非固有概念，而是一個組合名詞，學者對“文體意識”的定義不盡相同。較普遍的看法是將文體意識定義為對文體的自覺，表現為應對不同文體的文章時，能夠自覺地辨體識文——主動應用對應文體的話語體系、思維習慣與邏輯方法把握文章主次[4]。本文將普遍認可的概念具體化，認為文體意識是語文教師在教學過程中、學生在閱讀過程中構建的關于文體結構、文體要素及文體特征的思維認知。面向教師，強化文體意識要求教學立足于文本優秀選文，緊扣文體特點，做到因“體”而教，選擇適切的教學策略讓學習生動起來，培養學生閱讀興趣，提高閱讀效果。面向學生，強化文體意識就是要求學生增強對文體的敏感程度，在獨立閱讀過程中掌握文體知識，自主建構文體認知結構，把握閱讀重點。

一線教師雖有意識提高自身文體意識，立足文體開展教學，但教學效果并不佳。可見，分析現今教學中存在的文體意識缺乏、淡化的表現，對于優化小學語文閱讀教學仍有重要價值。

二、語文閱讀教學文體意識缺乏的表現

1.文體教學目標與單元閱讀目標割裂

教學目標是與具體情境相結合并希望達到預定的教學效果，即強調在具體情境下學生行為變化的結果，它是教學活動選擇的依據[5]。在閱讀教學中，目標既包括文體目標，又指單元目標，前者凸顯同一類文體或同一文體不同篇目的獨特教學要求，后者體現同一單元下目標的一致性，單元目標寓于文體目標之中。在實際閱讀教學過程中，文體教學目標往往自成一體，甚至與單元目標割裂。如，部編版小學語文教材四年級上冊第三單元，在單元介紹中點明本單元主旨：體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察。可見，本單元教學主旨在于“觀察”二字，即培養學生記錄并觀察事實的能力。倘若文體教學目標游離于本單元主旨，局限于文言字詞的學習、作者情感的挖掘，則錯失了利用例文景物描寫培養兒童“觀察能力”的大好機會。各類文體在教材單元中交替編排，表明選文既有各自特色，也與單元主旨之間有密切的聯系[6]。因此，目標偏差會導致教學內容缺失，閱讀教學效果大打折扣。

從課堂教學實踐來看，教師在面對文體復雜的單元選文教學時，容易陷入“只緣身在此山中”的教學困境。即只教本篇本文，忽視篇章與單元內其他文章的內在聯系，進而使學生在自主閱讀過程中難以發掘文體之間的橫向聯系。教師在教學目標的確立中尚且難以系統歸納不同文體間的異同，又怎能期望學生在自主閱讀不同文體文章時，能夠帶著辯證的思維閱讀相關材料。因此，教師在設置文體目標的過程中，既要關注文體類篇章的特殊性與內容的特殊性，更要始終圍繞單元目標這條主線。

2.文體類型定位輕率，閱讀教學重點模糊

有的教師對文體類型定位有偏差，即對小學學段中最常見的“小說、戲劇、散文與詩歌”四類文體辨識不清，混淆寓言、童話與神話[7]。具體表現為兩類：一是文體把握錯誤。把詩歌當成散文來教，把寓言當成童話來學，現代詩與古體詩區別混亂。二是文章重點模糊，虛實不分。如對小說《橋》、記實作品《狼牙山五壯士》的主人公與神話故事《普羅米修斯》中“火”的來源就存在虛與實混亂問題[1]，導致神話課上成感悟課、童話課上成環保課的教學偏差，這樣不僅沒有達到學科知識橫向融合的教學期待，更是將語文泛化。

教學重點模糊還表現為對文體分布規律、文體特征認識不全面。如忽視教材圍繞四類典型文體中“小學低段以極具想象力的童話、詩歌為主，在高段突出具有文學意味的小說與散文”的分布規律。語言風格上，童話為了符合兒童智力發展水平，慣用“重復情節、重復語句”的方式；小說言辭平實；說明文用詞嚴謹；寓言簡潔精練。表現手法上，童話、寓言與小說都重視以人物、故事為主線，三者亦有貫通之處，無論是故事的鋪陳還是人物的刻畫都借助夸張、想象的寫作手法。因此實際教學中，既要突出文體的各方面特色，也要避免特征混淆。

3.教師對文體特征感悟較淺，閱讀教學方法缺乏針對性

在語文教學中，以“讀、教、做、寫、練”這套普適性的教學方式應對各類文體的現象仍大量存在[2]。這種記敘文式教學方式弱化了教學具有獨特性的意識。在學習過程中，“讀”分為朗讀、閱讀、誦讀等，各式文體對“讀”的要求程度各異。詩歌融情與景于一體，偏重借助抑揚頓挫的、能感受韻律節奏的誦讀；小說采用敘述性語言描述故事情節，讀的作用為突出情節跌宕，體會故事細節意蘊；記敘文側重閱讀與寫作并用，可采用默讀[8]。詩對讀的要求最高，如古詩《絕句》與詩歌《詠柳》，朗讀時要抓住詩歌每一聯的語調起伏，前者重在讀出平仄押韻，后者側重讀出格律與律動。文體決定閱讀內容的呈現樣態，教師教學文體更需對文體特征有切身的感悟。

使用盲目的、單一的教學方式，易產生閱讀教學錯覺：“淡化文體”等同于無需文體知識，或認為學生只需機械記憶文體知識，無需實踐訓練。結果是學生對各類文體辨識能力不強，加之課堂內外缺乏充足的文筆訓練機會，大部分學生的作文讀寫效果不盡如人意——記敘文寫作缺乏關鍵要素，說明文閱讀難以做到明白清楚，散文閱讀更是不著邊際。教師教學與學生閱讀都陷入尷尬狀態。

三、強化文體意識，促進語文閱讀教學的優化

在小學語文閱讀教學中，為使教學更加系統，應從語文核心素養視角析出文體語言、文體審美、文體思維與文體文化四個維度。借助對各類文體典型文章的剖析，引導學生在字詞句段的語言學習中把握行文思路，體味情感深淺。教師利用讀寫結合增強學生文體思維，促進閱讀方法內化，落實因“體”施教。

1.由字及類，在建構與運用中把握文體語言

語言建構與運用是語文核心素養最核心的部分，是其他要素的基礎，這里指的是漢語言文字的建構與運用[9]。文體語言是指在閱讀不同類文體時運用的一套獨特話語體系，包括漢語言材料、漢語言形式與漢語言結構等。在閱讀教學過程中，建構文體語言是促使學生完成賦予言語字詞以個人意義的過程。

文章語言風格與用詞因文體而異，要抓住關鍵字詞，深化“篇”的認知。語言學習在于字詞的品味，為了促進學生對文體語言的建構與運用，我們要常對關鍵字、詞進行比較推敲、品味涵詠[10]。標題是文章的關鍵詞之一，起到點明文體類型、指示語言風格的作用，如《寓言二則》《古詩二首》。除標題之外，文中亦有凸顯語言特點的其他用詞，這類用詞或以人物描寫出現，或借情節虛實彰顯。以《去年的樹》與《楓橋夜泊》為例，兩文都強調情感。但前者以物擬人，鳥樹友誼具有鮮明的虛構色彩，主人公動作、神態的語段描寫跳脫自由，想象大膽；后者則具有鮮明的現實主義色彩，以景物載情，展現作者孤寂的心理活動，用詞嚴謹客觀。在語言表達上，前者采用簡明對話式，直接表現童話故事靈動的語言風格；后者則借用看、聽等感官動詞與自然景物結合的獨白方式表達愁苦，此兩種文體的語言差異十分顯著——古詩悠遠綿長，童話活潑跳動。要達到深化“篇”的理解，應抓住篇章中人物情緒過渡的關鍵詞與起轉折作用的過渡語句等，在彰顯語言風格的同時喚起學生的情緒起伏，把握“一切景語皆情語”，緊扣“無眠、愁眠”人物狀態詞與“月落、烏啼、漁火與鐘聲”等自然景物，聯結兒童對“無眠”的個人經驗，將孤寂冷清的愁苦推向高潮，學生對“篇”的理解將進一步深化。

文章字詞多元組合帶動構建多樣結構形態，因此要抓住文體結構，強化“類”的意識。明吳訥《文章辨體序說》指出：“文辭以體制為先”，對文體、文體結構都有著明確的要求。楚辭、唐詩與宋詞雖統稱為古詩詞，但詩體典雅莊重，詞體柔媚艷雅，辭體不羈自由。且詩詞賦文體依據字數劃分類型，每聯四字為四言詩，五字成一聯則為五言詩[11]。此外，詩又分為古體詩、現代詩：古體詩講究對仗工整，現代詩則形式靈活；古體詩言辭嚴謹，現代詩則靈活跳脫。僅從“詩”這一脈便生發出如此精深的結構與內容。小學階段的閱讀教學雖不講究精深學問，但也需樹立大致的結構意識，從古體詩與現代詩的結構、語言風格、詩體用意幾個維度入手，樹立“類”的意識，掌握不同類文體的閱讀關鍵[12]。

2.范例延伸，在讀寫訓練中增強文體思維

思維發展基于閱讀素材的訓練，文體思維是應對不同字詞篇章的閱讀知識與閱讀方法的綜合體。換言之，文體思維是學生在自主閱讀不同體裁文章的過程中形成的一套有序的、深刻的、具有批判性的思維模式。掌握閱讀各類文體文章的程序性知識是培養文體思維的重要內容，形成文體思維的過程也是直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的綜合運用與不斷強化的過程[13]。沒有一個有計劃的教學過程可以窮盡整個精神世界，沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一個學科領域的全部知識與能力，因此文體思維的強化需要發揮范例的中介作用，溝通知識方法與思維，溝通學生主觀世界與文章客觀世界[14]。

明晰文章間的異同點是尋找范例、鍛煉文體思維的重要前提。小說強調人物形象，形象的具體要素包括環境、場面、情節等，富含“指事造形，窮情寫物”的形象思維。閱讀說明文圍繞這幾個要素梳理，才能認識到篇章的核心，說明文強調嚴謹與邏輯，以說明為主要表達方式，以清晰地闡明事物為主要目的。若脫離說明方法來解讀說明文，則會使人不知所云。可見，不同文體有其特定的閱讀角度和賞析視角，盲目使用則會阻礙閱讀能力的提升。

思維的培養在于知識積累與方法凝練，范例是重點的知識內容。范例是個別的但不是孤立的，是相互關聯的，每個作為范例的個別都是反映整體的一面鏡子[14]。有效的范例一是來源于課堂中的課文選文，二是以精美課文選文為生長點的課外閱讀延伸。因此應當緊扣文體，課堂中深析文體例文以掌握閱讀方法，在課后自主閱讀范例中復現閱讀方法、再造自己的閱讀習慣、閱讀風格。在部編版小學語文教材中每一章節結尾處“語文園地”模塊，都提供了同質文體閱讀素材；在實踐過程中，也可引用異質文體作為閱讀素材，幫助學生形成刺激強化。不論課堂范例精讀還是課外范例自主閱讀，其目的都是幫助學生形成“類”的文體思維。

3.觀照語境，在想象中感受文體審美

審美鑒賞與創造以思維能力為核心，以語言建構為根基。文體審美素養的形成同樣需要借助語言能力與思維能力。且小學語文教材中選取的經典文體例文以祖國漢語言文字為語言工具，具有鮮明的民族性[15]。文體審美，就是學生能夠在語文學習過程中運用已建構的語言體系、發揮思維的批判作用，在不同文體文章的閱讀中發現母語文字的美、品鑒出語文文體(小說、說明文、詩歌與戲劇等)在語言文字運用上體現出的文字美、意蘊美、意象美的感性美與說事明理的理性美，審美能力的最終去處是審美創造。

作為以文學作品鑒賞為主、以學習祖國語言文字為目的的主要科目，語文具有特有的文字魅力。首先表現為語文文字的一詞多義、意形結合的文字美，如“行”這個多音字根據不同的語境需要進行轉化，又如漢語言文字的演變以象形字為始，雖演變至今很多字得到了簡化，然而仍能從字的結構中解構出其內涵。其次是漢語言文字特有的言簡意賅、意猶未盡的意蘊美，如大多以文言文字詞為主的寓言閱讀，以鞭辟入里的小故事揭示人生哲學道理。再次是文字組合形成的意象美，使人能夠身臨其境、感同身受。《楓橋夜泊》一文中，作者用寥寥幾筆“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”就將那個難眠的、孤寂的夜晚景色勾勒得淋漓盡致，充分營造了一種冷清、悲涼的環境。最后是文字表現手法復雜多樣的理性美，如夸張、擬人、比喻與排比等對人事物的細膩描寫，增添文章的趣味性。

語文又與美學相通，具有美學特點與顯著的感性特質，甚至以違背語用學邏輯、數理邏輯的表達方式彰顯文章的氣勢與論辯力度。所謂的語用學邏輯，就是語言學與邏輯學的交叉，是從語用維度來研究推理或論證的分析、評價甚至建構的邏輯學分支[16]。在某些情境中，正是因為作者違背了語用學的準則，所以才產生了文學藝術的美感。但語文課并非完全不講究邏輯順序，小說文體中典型的說明手法與語文教材中的思辨類文章便嚴格遵循數理推理的周密性與嚴謹性。語文中的美恰恰是以文學性話語進行言說時所需要的邏輯思維能力與科學、理性、實用的邏輯產生的“錯位”的審美價值[9]。

語文教師在閱讀教學中要揭示語文的審美性質，培養學生的文體審美素養，認識到客體(文體課文)在審美鑒賞中是依賴主體(學生)的。沒有主體能動的審美與主體良好的審美態度和審美心境，客體就失去了審美價值”[17]。因此，教師在引導學生學習教科書中一篇篇文質兼美的課文時，應當有意識地引導學生主體充分發揮聯想、想象與比較等方法，能動地感受作者為讀者創設的文學藝術環境與情感體驗。正如教育家石中英認為的：“任何知識都是存在于一定的實踐、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的。離開了這種特定的境域，既不存在任何知識，也不存在任何認識主體和認識行為。”[18]尤其是對尚未形成完善的抽象邏輯的小學生而言，有效的情境可以充分調動學生的感官去直觀地知覺文本內容。因此，良好的教學情境有利于想象與聯想的發揮，尤其在故事性強、情感深厚的課文教學時。想要深刻體會文學作品的美，則需要做到經驗、想象與情境的統一。

培養文體審美的目的是提升審美的創造能力，深化人們對文化作品的創造性理解。任何文體都蘊含美的因子，雖各有側重，但都需要學生透過富有張力的語言，借著想象的橋梁與作者對話、與文本對話。只有通過切身體會感受到的美，才能內化為個人認知結構，才更有利于創造美。

4.類篇對比，在理解與借鑒中傳承文體文化

文體文化源自于語文核心素養對文化傳承與理解素養作出的要求，文化傳承與理解素養以語言能力與審美能力為基礎，以思維能力為核心，傳承文體文化是形成文化傳承與理解素養的重要路徑。語文核心素養將文化學習分成了兩個層次：文化理解與文化傳承。文化理解與文化繼承是手段與目的的關系，也是相互促進、不斷循環的過程，只有理解了本國文化才能理解包容他國文化。文體文化就是在樹立不同文體類型的意識前提下，發掘不同文體中的文化因素，增強對文化理解的全面性與深刻性，增加對民族文化的認同感[9]。

發展文化認識能力的同時應意識到不同文體展現文化內容的方式有異。如一年級“金木水火土”一篇中，蘊含著中華民族崇尚自然、和諧共生的自然觀，三年級選入《九月九日憶山東兄弟》《元日》《清明》三首古詩介紹中華民族優秀的傳統節日，《紙的發明》與《趙州橋》兩篇記事的記敘文介紹祖先們精湛的創造發明。兩種文體都對民族文化起到解釋與介紹的作用，但古詩抒情筆墨較重且較為直接，記敘文較為含蓄，諸如敬仰之情則多以學生的體會為主。

在類篇對比中感受經典作品的人文精神，批判性學習文體文化、吸收中外優秀文化。在部編版教材中收錄了大量同一文體下的國內外不同文學作品，其文學寫作內容、寫作方法與寫作風格截然不同。以小說文體為例，中國小說《橋》與外國小說《窮人》兩篇小說文化背景、寫作內容與寫作方法不同，卻有著異曲同工之妙。前者以中國傳統自然村落為故事發生地點；后者正值俄國歷史上階級矛盾空前激化的階段——廣大勞動人民生活極端貧困。在寫作內容上，前者以群體經歷為故事內容，后者以個體家庭經歷為載體。都是大背景下的小人物故事，彰顯“以小見大”的魅力。前者故事的發展以群體的對話為主，后者故事大量采用了主人公的內心獨白。且在結尾處各有設計，前者特意在結尾處道明老人與小伙子的關系，給迷蒙的故事一個令人悲痛的結局；后者則直至結尾未闡明神秘人到底是誰，給足留白空間。其實兩篇文章的設置皆有深意，《橋》一文盡顯中華民族舍生忘死的民族氣節，《窮人》一文除了讓我們看到窮人身上的質樸純真品質之外，還以留白的方式寄托了作者對未來生活的期待，期望著有轉折。在中華文化的對照中學習不同文化，在體悟我國文化精神的內核中領略外國文化的風光。

文體文化傳承離不開實踐，學習過程本質上是“認識—實踐—再實踐”的歷程，教師在課堂教學中應為學生提供充分的口頭表達與書面表達機會，在表達中深化文體文化認識、鍛煉文體文化運用能力。

文體意識對于提升學生的閱讀能力、提高學生的語言運用能力有著重要的促進作用，也對教師在教學中明確教學目標、優化教學起著重要的指導作用。因“體”施教將文體知識、文體觀念潛移默化地滲透在教學過程中，能夠提升學生的閱讀能力。在小學階段，幫助學生樹立強烈的文體意識、積累一定的文體知識、產生濃厚的文體學習興趣是小學文體教學的重要目標。強化教師文體意識、重視因“體”施教，也是提升教學質量的重要方式。