統編版小學語文中高年級讀寫結合訓練的教學思考

■江蘇省淮安市淮北路小學 葛莉玲

統編版小學語文教材重視讀寫結合，編排了一定數量的讀寫教學訓練點，讀寫結合是小學語文教學的有效路徑，需要教師讀懂編者的編寫意圖，靶向語文教學核心價值。在教學中，教師要注重在讀中看透“規則”，通過讀與寫的雙重轉化，合理組合讀寫資源，精準靶向讀寫要素，明確指向讀寫目標，實現在寫的過程中寫透“規則”，從而提高學生的語文綜合素養。

統編版教材注重讀寫結合，在很多課后習題中安排了“小練筆”學習內容，這些內容指向讀與寫的結合。中高年級語文教學中教師要有讀寫結合的意識。一是從讀的層面，在讀中看透“規則”，了解寫的意圖、寫的形式、寫的內容；二是從寫的層面，在寫中寫透“規則”，讓“小練筆”明確指向“表達運用”。在教學中，需要教師找到指向讀寫結合的教學路徑。

一、在讀中看透“規則”

統編版小學語文教材中，在中高年級安排了大量讀寫鏈接的學習內容，這些內容目標不同，內容不同，要求也不同。

（一）讀寫結合內容的編排體系

從三年級開始，統編版教材中有機滲透了讀寫結合的內容。在三到六年級教材中分別安排了7個、9個、6個、6個讀寫結合的訓練點。這些讀寫結合中以明確的“課后小練筆”形式的有18個，以“課后作業”形式的有1個，以“選做”形式的有7個，以“語文活動”形式呈現的有2個。由于這些讀寫結合內容安排位置不同，單元學習要素不同，訓練形式要求不同，在教學中，進行讀寫遷移的目標自然也不同。在不同學段，讀寫結合編排目標上，呈現了從“詞句”到“句段”，再到“練筆”的螺旋上升；從編排的數量上，不同學段讀寫結合小練筆安排數量基本相當，體現了作為習作的有效補充；從編寫的意圖上，體現了統編版教材對閱讀“輸入”與寫作“輸出”的雙線并進，同步推進。

（二）讀寫結合目標的呈現形式

在不同學習內容中，讀寫結合目標的要求是不一樣的。教師需根據這些要求，找準讀寫目標的呈現形式。如在《花的學?！纷x寫結合中，需圍繞課文內容“雨一來，他們就放假了”進行仿寫“清風一吹，他們……”“蝴蝶一來，他們……”。在教學中，落實“讀”的目標，一是讓學生讀一讀，找出課文中具有“新鮮感”的句子；二是讓學生辨析，看看作者是如何寫“雨”的，發現作者將“物”當作“人”來寫的修辭方式；三是讓學生想一想，通過這樣的描寫，在頭腦中出現了哪些畫面。因而，在指向寫的目標中學生不能把“清風”“蝴蝶”中“物”進行客觀描摹，而是要通過“人”的方式賦予他們情感，從“寫有新鮮感的句子”的教學目標出發，把想象的景象寫具體，寫出情趣。再如《鋪滿金色巴掌的水泥道》讀寫結合中，學生從課文中的“水泥道”過渡到“上學的小路”，就需要學生根據習以為常的上學路上的景色從“想象”的角度進行描寫。在課文中，作者將“梧桐葉子”想象成“金色的巴掌”，這些本來都是學生常見的景象，因為有了想象，這些普遍的事物就有了新的形象。引導學生根據周圍常見事物進行想象，是將進行言意共生的路徑。在“寫”的目標落實中，教師需引導學生首先從觀察開始，讓學生看一看自己上學的路上，有哪些常見又容易被忽略的景象，如春天的迎春花，夏天的小雨滴，秋天的楓葉，冬天的雪花等；其次讓學生想一想，這些景象可以想象成為什么；最后讓學生說一說，這些景象與想象的物體之間有哪些聯系。

在教學中，教師要根據“讀”的內容，聯系“寫”的目標指向，找準“寫”的表達形式，為閱讀教學找到準確的教學支架。形式是內容的載體，內容是形式的表達。《花的學?！芬徽n，從形式上來說，是仿照“清風一吹，它們就……”類似的句式訓練。中年級是習作的起步階段，重要的任務是模仿，照著書上句式的形式特點進行言語表達，有利于學生實現言意共生，即從書本語言范式向思維想象發展。從內容上來說，就是學生想象結果指向“言”的形式。言意共生的基礎是找到其中讀寫鏈接的思維橋梁。

（三）讀寫目標落實的教學指向

在不同的學習內容中，讀寫目標的指向是不同的。在統編版中高年級的讀寫結合遷移訓練中，教師要根據這些訓練目標，有的放矢，緊緊指向目標的落實。否則，讀寫結合必然流向一種“陌生化的練習”。教師要根據文本的“讀”的言語片段，讓學生找到關鍵信息，圍繞這些信息，發現言語表達的形式，為“寫”做好鋪墊。如《花鐘》的練習中，圍繞“鮮花開放”選擇一種鮮花開放的場景進行讀寫結合的練習。教師就要引導學生發現課文中對不同花的開放，運用了不同的詞語，表達了敘述的嚴謹性。在教學中，教師需根據這些“左右”“差不多”“大都”等詞語，讓學生在進行小練筆的時候，要注意用詞的準確性。如《富饒的西沙群島》一文中，小練筆目標是觀察圖上的內容，根據觀察所得進行描述。從目標角度，一是讓學生嘗試運用書上的觀察角度與觀察順序描述圖片內容；二是學生習作能力中“復現”的學習運用。“復現”是重要的學習方式，就是學生將看到的“物象”“事象”“人象”“景象”通過言語的描摹實現再現。三是讓學生進一步感受“海底世界”的神奇，感受海洋是生命之源，是萬物生靈的世界。這樣的學習過程有“言”，言語的表達范式，言語表達的角度，言語表達的準確；有“意”，對海洋世界的探究，對自然萬物的熱愛，這是一個言意共生的過程。

在這樣的學習過程中，教師從文本聚合的語言出發，幫助學生形成“讀”的支架，讓學生在“讀”中明白“寫”的目標，是一種“寫”的路徑建構，當沿著這樣的“讀”的過程，就可以自上而下地實現“寫”的生成。

二、在寫中寫透“規則”

讀寫結合需明確指向”寫“的目標，要一課一得，一寫一得，得得相連。根據閱讀文本，把小練筆寫透、寫深、寫好，發現“寫”的規則很重要。

（一）搭建對話支架，打開練筆思路

讀與寫的結合是思維發生的過程，思維參與下才能豐富“寫”的材料。在教學中，教師要創設情境，讓學生進入“對話”的狀態。如《大自然的聲音》的讀寫結合中，讓學生說一說在生活中有哪些發現，接著根據學生的發言引導學生“對話”。例如，有的學生寫“雨”是一位了不起的歌唱家，教師引導學生進行追問：唱了一支什么樣的歌，唱的時候心情怎么樣……通過這樣的對話，教師予以評價，拓展學生的思維，豐富學生的想象，指導學生進行寫作。在讀寫結合中，不需要學生的“整齊劃一”，需要拓寬學生的思路，讓學生呈現“百花齊放”的寫作成果。支架是學生進行練筆的助手，教師可以從思維展開角度搭建支架，如“假如人們來到普羅米修斯雕像前”的練筆中，受到火恩惠的百姓和搭救普羅米修斯的赫拉克勒斯要說的話肯定不一樣；可以從觀察的角度搭建支架。如進行“銀杏樹葉變化”的練筆中，學生可以從銀杏樹葉的顏色的變化、形狀的變化等角度進行觀察，積累素材；可以從內容的層級順序角度搭建支架，如用上“先……然后……最后”等表示順序的詞語等作為練筆支架。

（二）聯系語文要素，實現前后勾連

讀寫結合雖然安排在課后習題中，但是教師要做一位有心的引導者，在文本學習的過程中，努力勾連小練筆的內容，以達到學以致用的效果。如《爬山虎的腳》讀寫結合中，需要從“連續細致”觀察入手。在學習文本中，有很多詞語表現了作者是“連續觀察”，從很多細節描寫中又能看出是“細致觀察”。觀察是學生長期需要訓練的學習能力，從語文文本學習角度，就是要能呈現這樣的學習流程。第一步，出示言意信息，這個信息包括文本、圖片、視頻，讓學生充分了解爬山虎“腳”的位置、顏色、特點；第二步，將作者表達的順序進行比較，看一看作者是如何寫好“腳”的。從加涅的語言訓練理論體系來看，這就是幫助學生建立“寫”的概念；第三步是讓學生觀察仙人掌的“刺”，讓學生從位置、顏色、特點三個角度進行小練筆。統編版語文教材中，語文要素起到了綱舉目張的作用，教師要善于從不同的文本中發現蘊涵的語文要素。如六年級上冊第二單元中關于“點面結合”的學習要素，教師就要在文本學習中發現這些“點”的描寫與“面”的描寫，明晰在場面描寫中“點”與“面”各自承擔的任務，遷移到小練筆中，實現學以致用。

（三）挖掘隱藏素材，統整練筆內容

讀寫結合不是單獨存在的，而是需要放在學生言語發展序列中進行。如六年級《草原》《開國大典》《盼》三篇課文中都有練筆內容，這些內容都與“心理”相關，把這些內容聯系起來，就如同串起了一條指向“心理活動”描寫的“項鏈”，促進了學生習作表達能力的發展。在讀寫結合教學中，教師需具有“長程意識”，將語文教學置于教材前后勾連中，實現寫作能力的有序發展。再如，很多課文后面并沒有安排小練筆的內容，但是文本中隱藏的練筆素材，也需要教師進行挖掘。如《觀潮》的課文中，作者連用了三個比喻，將“潮來時”的景象描寫得具體豐富，但對“潮來后”的描寫只有寥寥幾筆，教師可以讓學生結合課后習題中的詩句，讓學生運用“潮來時”的方法，把潮水西去的場景繼續寫清楚。

三、在讀寫結合中立足“規則”

讀寫結合不是孤立存在的，讀與寫之間形成了緊密的相互勾連的關系，不同的學習任務相輔相成，教師要通過課堂教學行為的改進，將讀與寫聯系起來，在讀寫結合的活動任務驅動下，幫助學生形成完整的讀寫體驗。

（一）讀與寫要回歸學生的語文生活

統編三年級教材的小練筆中，有四篇文章需要學生做生活的有心人，善于從生活中尋找練筆的內容，它們分別是三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》《大自然的聲音》和三年級下冊《荷花》《我們奇妙的世界》。從練筆的內容要求看，指向學生的日常生活，尊重學生的童真發現。面對生活這個廣闊的舞臺，教師在教學中要充分開闊學生的生活視野，讓練筆的素材來源于生活，又不拘泥于一類，呈現豐富多彩的內容。小練筆的導語就像一張指示牌，明確告知學生應該到哪里尋找練筆內容。因此，教師要精心解讀導語，將觀察活動前置，引導學生按圖索驥，進行充分儲備，達到“有米可炊”的新境地。如《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文的練筆，要求學生在上學或放學的路上，注意觀察美麗的景色。教師可以給學生下發“我的發現”觀察表，引導學生對發現進行有意識積累。同時，教師可以讓學生用不同顏色的筆，將不同時間的發現寫下來。這樣既引導學生不斷豐富觀察成果，又激發學生觀察的興趣，最重要的是為練筆打下了扎實的基礎。又如《我們奇妙的世界》一文，課后小練筆聚焦“普通而又美的事物”。在教學中，教師先引導學生羅列“普通事物”，給學生開列一個觀察書單；再引導學生選擇自己最感興趣的一個事物，尋找它的美；然后，在練筆前組織學生進行廣泛交流，發現同伴是如何從普通事物中找到美的，通過思維碰撞提升發現美的能力；最后，讓學生進行練筆。事先準備，儲備為先，不僅降低了學生練筆的難度，也提升了學生感悟生活的能力，起到事半功倍的效果。

（二）讀與寫要回顧學生的精神發展

閱讀與寫作都需要指向學生的精神發展。朱永新教授說：“一個人的閱讀史，就是他的精神成長史?！蓖瑯?，一個人的寫作史，也是他的精神成長史。在讀與寫的轉換中，關注學生精神發展。一是發展學生的文化自信。如在《普羅米修斯》學習后，課后安排了一個“鉆木取火”的故事，學生進行中外兩個神話故事閱讀的時候，不同神話對“火”的來源是不同的。西方的“火”來源本質還是一種“掠奪”；但中國“火”的來源顯然是古代勞動人民的勤勞與智慧。本單元的小練筆中“編寫神話故事”，就可以圍繞“文化自信”的視角編出有意義的神話故事。二是發展學生的寫作自信。很多學生不敢動筆，不樂意動筆，原因在于沒有找到讀與寫的轉換路徑，教師要將從讀中的“模仿”作為寫的支架。三是發展學生讀的能力。把書上的字文從字順讀一遍還不是真正的“讀”，真正的讀是從“言”明“象”的過程。學生通過閱讀在頭腦中建構畫面，形成具體的情感感受的過程才是閱讀。

（三）讀與寫要回到語文素養的發展

雖然小練筆都安排在課后習題中，但是教師要做一位有心的引導者，在文本學習的過程中，努力勾連小練筆的內容，發展學生的語文素養。如《荷花》一課，針對小練筆，首先，可以發展學生的觀察能力。比如，“借助書上的插圖，你發現了哪些荷花，有哪些顏色，數量是多少”。其次，發展學生的表達能力，課文中是通過“兩三片花瓣兒、嫩黃色、飽脹”等詞語進行表達；最后，發展學生的言語感受能力。課文通過“有的……有的……有的……”的句式，把荷花的樣子寫得更加清楚。這樣的文本學習為小練筆打下了扎實的基礎，也是發展學生語言素養的過程。

四、結語

總之，統編版小學語文中高年級讀寫結合教學中，要從閱讀的角度“找規則”，要從表達的角度“用規則”。二者各舉其力，一定能通過讀寫結合實現言意共生。