小學語文閱讀教學中文本細讀法的應用

■甘肅省臨澤縣倪家營鎮中心小學 張玉娟

閱讀教學是貫穿語文教學的重要教學內容，教師需在閱讀課堂中發揮其特有的語言教育功能，讓學生學會從課文中獲取豐富的閱讀知識信息，使其在分析這些信息的過程中，對課文內容進行多維度的解讀。文本細讀法是教師提高語文閱讀教學的重要手段，小學階段的語文教師應根據學生在閱讀學習中存在的各種問題展開針對性的思考，并引入文本細讀法來優化語文閱讀教學方法體系，讓文本細讀成為小學生掌握閱讀課堂知識的科學方法。

一、新課改視域下小學語文閱讀教學存在的問題

教育界落實新課程改革，就是要改變傳統教學中不適應新教學需求的教學理念、教學內容、教學方法，讓學生重新點燃學習熱情。尤其是語文學科的閱讀教學，長期以來的低效化教學問題充分引起了教師的重視。然而，在新課改貫徹落實的教育背景下，小學語文閱讀教學中依舊存在諸多問題，影響著閱讀教學的整體實效。首先，小學語文教師所采取的閱讀教學方法依舊與傳統教學方法存在重要關聯。在這種情況下，語文閱讀教學氛圍沒能充分激發學生的閱讀興趣，學生難以在足夠的內在動力驅動下深度挖掘豐富的知識，使其難以產生較強的閱讀學習成就感與滿足感。長期下來，學生對語文閱讀的學習興趣逐漸淺淡，不利于學生懷著足夠的熱情，發揮學習主體性作用，深入課文的文本世界，獲取自己需要的知識。其次，教師更偏向于根據自己對課文的解讀引導學生展開閱讀學習，尤其是在學生對課文內容缺乏深刻理解的情況下，能為學生提供的自主思考空間并不多。同時，教師在這個過程中發揮的引導作用也不明顯，在學生沒有探索出答案時，就向學生公布了某個閱讀問題的答案。然而，這種做法會影響學生閱讀理解能力、思維能力等方面的發展，也讓語文閱讀解讀教學環節始終難以煥發出特有的生機與活力。最后，有些教師在單篇閱讀教學時，會為了改進傳統閱讀教學問題，選擇不再逐字逐句地引導學生對課文內容進行解讀。然而，教師的閱讀教學卻呈現了淺層化的特點，一是因為教師沒有準確理解新課改提出的精簡教學要求，二是教師走進了教學誤區，引導學生展開深度閱讀學習依舊是很有必要的教學工作，若教師不能發揮科學教學理念與教學方法的妙用之處，打造真正適合學生展開閱讀學習的語文課堂，則會讓語文閱讀教學繼續走進傳統教學的束縛中，難以獲得真正的創新與發展。

二、文本細讀法用于小學語文閱讀教學的具體價值

（一）可更好地發揮語文學科的語言教育功能

文本細讀法與字面含義上的“仔細認真閱讀文本”的教學方法是不同的，它并不具備傳統閱讀教學方法的刻板性。文本細讀法一般是指教師引導學生對課文內容進行細密的研究，使其學會聯系課文的上下文，解讀詞語或句子的含義，發現字詞、句子之間存在的微妙聯系，從而對課文內容進行全面理解的閱讀教學方法。這意味著教師要重視課文的語言意境對學生解讀文本內容的重要性，要注重在這一語境下引導學生真正體會詞句的真正含義。在對課文的文本語言進行有深度、有廣度的解讀時，學生能獲得豐富的語言學習體驗。比如，學生能懂得如何選擇詞語，或搭配詞語，將其組織成獨具意義的語句，傳達特殊的思想情感。從語言教育的角度來看，文本細讀法的運用意義是顯而易見的，能更好地凸顯語文學科的語言教學特色，讓學生提升個人的語言素養，提高自身的綜合性語言運用能力。

（二）能更好地突顯閱讀教學的整體性特征

在新時期的語文閱讀課堂中，教師在落實文本細讀教學時，不會割裂文學與歷史、社會之間的關系，也不會割裂課文與作家、讀者之間的關系，反而更能從整體性的角度引導學生解讀課文內容。這是因為文本細讀法強調了教師要對各種文本要素進行全面的利用，讓學生從多個維度對文本內容進行深刻的感知與理解。一方面，學生能從整體性閱讀學習中建立比較完整的語文知識結構；另一方面，學生可在整體性的閱讀學習中形成優質的閱讀思維品質。這意味著學生能從文本細讀的語文閱讀課堂中獲得理想的個性化發展，也強調了教師要善于從其他方面展開閱讀教學思考，不能過于重視語言教學功能，而忽略了人文教育功能。教師應樹立科學的閱讀教學觀念，將文本細讀法全面融入語文閱讀教學。

（三）可更好地體現閱讀教學的多元發展活力

教師在運用文本細讀法展開閱讀教學時，更注重讓學生進入思維、心靈碰撞交流的世界，有利于激活閱讀教學的多元化發展活力，讓學生更容易走進文本世界，探索更深層的心靈世界。教師在引導學生細讀文本內容時，既是學生主動接受知識的過程，也是學生主動發現問題、探索新知識的過程。因此，教師既要讓學生學會主動消化和吸收顯而易見的課文知識，又要讓學生在個性化的閱讀感悟過程中，梳理自己對課文內容的學習成果，使其獲得更多的發現。在文本細讀法的引領下，教師的教學價值觀也會發生變化，不再沿襲“一元解讀”教學理念，而是在“多元解讀”教學理念下，引導學生從不同角度展開思考，并學會運用不同的解讀方法理解課文。這種教學模式會凸顯學生在閱讀學習中的個性，并鼓勵學生張揚自己的個性，使其在個性化閱讀學習中逐漸完善自己的人格，提升自己的綜合性閱讀素養與閱讀能力。

三、將文本細讀法與小學語文閱讀教學融合發展的策略

（一）抓住關鍵線索展開文本細讀教學

在每篇課文中，都隱藏著許多關鍵的線索，學生圍繞這些線索深入文本世界，挖掘相關的文本知識，則可有效解讀課文內容，使閱讀學習更具深度。同時，學生根據具體的線索展開閱讀學習，能對文本內容進行細讀慢嚼，更能深入語言情境，理解這篇文章的主要內容和文學內涵。在文本細讀法的引領下，教師更要注重引導學生抓住關鍵線索，展開深層次的閱讀學習。以部編版語文六年級下冊《北京的春節》一課為例，教師可先將文本的題眼作為關鍵線索之一，引導學生細讀課文內容。“題眼”可謂是文章的“眼睛”，從具體的題眼中，學生可體會課文的中心意思。《北京的春節》這節課的題眼就是“春節”，教師可讓學生在細讀文章時，找出文章中各種描寫了春節的內容，使其圍繞題眼對課文內容進行有效解讀。“春節”也是貫穿整篇課文的關鍵要素，學生能從課文中尋找到作者從不同方面描述春節的內容。學生在細讀文章過程中，可明確以春節為中心的寫作主線，即臘八→小年→除夕前→除夕→元旦→拜年→鋪戶開張→元宵上市→臘月和正月。教師也可讓學生找出課文的中心句，圍繞中心句這一關鍵線索解讀課文內容。例如，第一段的“春節差不多在臘月的初旬就開始了”，這一句就凸顯了一個重要的信息，即春節從臘月初旬開始，在接下來較長的一段時間里，人們都在歡快地迎接新年。學生可從課文中找出人們是如何迎接新年的，作者究竟描寫了怎樣的春節前、中、后生機勃勃的新年景象。又如，第四自然段的“孩子們忙亂，大人們也緊張”，這一句顯然彰顯了孩子和大人在迎接春節時的不同狀態，也營造了一種大家都在忙著迎接春節的氣氛。學生可根據這一中心句聯結上下文，找出文章中是如何描寫“孩子們忙亂”之景象，又是如何描寫“大人們也緊張”之景象。通過學生對課文展開細致的閱讀理解，可以提高學生對課文內容的閱讀學習效率。

（二）基于細節性問題加強文本細讀教學

目前，很多語文教師都只是設計一些淺層的閱讀問題引領學生的閱讀學習，這既不利于學生形成深層閱讀的學習意識，又不利于激發學生應有的閱讀學習潛力，使學生難以自主地從課文閱讀理解學習活動中獲得個性化的發展。針對這些教學現狀，教師應注重在問題設計的教學環節，對學生提出一些細節性的閱讀問題，旨在以問題為引領，推進文本細讀法在閱讀課堂中的深度融合與健康發展。以部編版語文五年級下冊《月是故鄉明》一課為例，教師可設計一些細節性的問題啟發學生的閱讀思維，使其針對一些容易被忽略的閱讀問題，展開更深入的閱讀學習。比如，教師可提出“《月是故鄉明》出自哪首古詩”這一細節性的問題。以往很多教師都只是讓學生圍繞著“月”“故鄉”等字眼展開閱讀學習，卻忽略了這個題目是選自杜甫的《月夜憶舍弟》這首古詩的。如今，在文本細讀法為主的閱讀課堂中，教師可讓學生根據這首古詩的語言內涵和文化內涵，對課文內容進行創造性解讀，并且由這句古詩開始展開聯想，并走進文本世界，結合自己的想象解讀課文內容。又如，教師可向學生提問：“作者采用了對比隱喻的手法描寫了自己對故鄉之月的特殊情感，究竟是對哪些事物進行了對比呢？”通過文本細讀，可知作者既寫了童年趣事，又寫了成年經歷，既寫了故鄉的明月，又描寫了世界各地的月亮，他通過這兩種鮮明的對比，表達了自己對故鄉的濃濃思念之情。在不同細節性問題的驅動下，學生可深入文本的細節之處，挖掘更多隱藏的知識信息，這顯然有利于深化學生的閱讀學習效果，需要教師注重以細節性問題合理設計閱讀教學內容，讓學生更善于通過文本細讀的學習方式，提高自身在語文閱讀學習中的綜合性學習水平。

（三）整體教學理念下引導學生細讀文本

整體教學理念強調的是教師要讓學生樹立全局觀，對課文內容進行系統的認知與理解。這是與傳統教學理念存在明顯區別的科學教學理念，一是可以保證閱讀內容的完整性，二是可以保證閱讀過程的完整性，三是能突顯閱讀學習方法的多元性。目前小學語文教師要重點思考的就是，如何依托整體教學理念推進文本細讀教學，讓學生增強全局意識，對全篇課文展開細致的自主閱讀。

以部編版語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課為例，教師以往更多的是局部地引導學生對這篇課文講述的哲理展開閱讀學習。而如今，在文本細讀法的運用過程中，教師可讓學生從整體上解讀這篇文章。首先，教師要讓學生先將整篇課文當成一個趣味的故事展開閱讀，圍繞故事的起因、發展過程和結果等元素對課文進行系統的歸納與總結。除此以外，教師可根據鹿對自己的角和腿前后不同的態度，引導學生進一步閱讀課文，了解其態度轉變的根本原因，然后參與辯論活動，分別持著自己的觀點評判對方的觀點，使其更深刻地解讀課文內涵。在這方面，學生可根據課文的重要信息深化自己的觀點。比如，鹿認為自己的角美麗，但是后來又覺得它是累贅，害它差點葬身虎口。學生在辯論過程中可以圍繞鹿角的優缺點展開思考，試圖從生活中尋找更多的生活實例闡述“實用性比美觀性更好”的觀點。而另一個持有“美觀性與實用性同樣重要”的觀點，在辯論活動中論述自己的觀點，并努力說服他人理解和認同自己的觀點。學生在這個過程中，可以更細致、更有深度地理解課文知識，確保從文本細讀的閱讀學習活動中提升個人的閱讀素養與閱讀能力。

（四）通過分組討論引導學生細讀文本

教師可讓學生自主組成不同的學習小組，每個小組均可對同一個問題展開討論，給出不一樣的回答。這種做法可以避免教師運用統一的標準答案讓學生展開機械的閱讀學習。目前，分組討論法與文本細讀法的有機結合，充分發揮了分組討論教學法的優勢，讓學生的語文閱讀學習更具針對性。以部編版語文四年級下冊《白鵝》一課為例，讓每個小組的學生分別從鵝的叫聲、步態、吃相等方面形容白鵝的高傲。學生可各自走進課文，從中挖掘關于白鵝的各方面信息，然后對其進行分析、概括與歸納，然后在組內討論與交流過程中，制定小組內部統一的答案。教師可讓不同學習小組相互比一比誰歸納的知識點更加完整，更能體現白鵝高傲這一特征。教師還可在課堂中設置更多的學習任務，讓學生在分組討論的基礎上主動參與進來，深層挖掘課文信息，使其在不同小組的討論活動中更好地提高自己的閱讀學習實效。比如，教師可向學生安排這一學習任務：“作者將白鵝稱呼為鵝老爺，請從課文中尋找密切形容鵝老爺的詞語或句子。”各小組均可找到自己的答案。為了確保學生在這一學習過程中的個性化學習特點，教師可讓學生根據自己找到的詞語，自主組織語言描述一下這個白鵝是怎樣的一個動物朋友。教師也可讓學生在找到課文中描寫了“鵝老爺”的句子后，對其進行靈活的仿寫，描寫一下自己在生活中見過的白鵝，又或者描寫一下令自己印象深刻的動物朋友。在讀寫結合基礎上展開分組討論，學生能從課文中獲得豐富的閱讀知識，還能對閱讀知識進行靈活的轉化與運用。此外，教師也可讓學生將這篇課文與《白公鵝》這一文章相對比，使其在分組討論的前提下，解讀“白公鵝”這一動物朋友的獨特性，這有助于學生拓展課外閱讀的方式，對課文內容進行細致解讀，讓學生的語文閱讀學習獲得理想的成效。

總之，文本細讀法是一種區別于傳統教學方法的科學閱讀教學方法，它能讓學生對文本內容進行多維度、多元化的解讀。小學語文教師不僅要把握好當前閱讀教學實際遇到的挑戰，還要懂得利用文本細讀法引導學生深刻理解課文內容，掌握文本知識。在未來的語文閱讀教學中，文本細讀法將會發揮越來越重要的作用，讓小學生從閱讀學習中不斷獲得成長。