抒寫新課程背景下的真味生活

阮曲波

人們常說，生活是寫作的源泉。遭遇生活“百味”，情感在內心撞擊便自然產生了疏導與表達的需要，寫作應該是一項自然而自覺的活動。新課標要求寫作教學應著重培養學生的觀察、想象和表達能力，發展學生的創造性思維，鼓勵學生自由個性地寫作，為學生提供更廣闊的寫作空間。

然而，放眼我們目前的中學作文教學，則更多地架空在生活之上，強調的是謀篇布局的技法，是語言亮色的鉆研，少了些靈氣與活力。要知道：生活的廣度與深度及對現實的敏感度決定了寫作水平。因此，我認為，應還寫作以生活化的本來狀態，讓寫作成為學生即時的生活，體其真味，下筆如神，方能流淌出一片“姹紫嫣紅”來。

一、抓住瞬時感悟，綻放思維火花——寫作動機生活化

寫作教學的生活化，首先應該是寫作動機的生活化。任務型作文也好，驅動型作文也罷，不可否認，命題者在設計話題時已經更多貼近學生的見聞感悟和理解，如《夢想》《面對挫折》《我最熟悉的一個人》《走在青春的日子里》等，這些話題盡管指向生活，卻實有籠統空泛之嫌。需要一個優秀的寫作引導者巧妙地導出其生活化特征，喚醒學生寫作的原本動機。

散文大家郁達夫《故都的秋》用主觀情感勾勒出五幅秋意十足的圖卷，其“清、靜、悲涼”留人曠久之味。課堂散文導讀時，引入此文，發現學生把玩賞性正濃，半節課就順利推進了語言鑒賞環節。忽感窗外零星細雨與淡桂芬芳“游入”教室，我便抓住契機要求學生，以“島城之秋”為題，只言片語描繪漸濃的島城秋意。學生的眼神中滿是躍躍欲試，不出所料，十多分鐘后，作品就紛紛“出爐”了：

學生A：街道兩旁梧桐葉已微微泛黃，溫和的陽光搖曳斑駁的樹影，灑下一地金黃。爬山虎漸漸枯萎，只有在夏日蔓延了一整條街的藤蔓依然依附在墻壁上。桂花開滿了島城的每個角落。那南來北往的季風，把漫天彌漫的花香四處傳送。海魚洄游，海鳥遷徙，回歸線漸趨南移，也似乎吸引著它們的回歸。

評：能悉心捕捉島城特征性的景物，細膩至情的描摹，生動入微地傳達一片秋意。

學生B：島城的秋是中國式的溫婉的秋，沒有滿地的法國梧桐來制造浪漫，也沒有凜冽的冬風去刺入人的心間。秋日的天是格外高的，而云又是分外低的，仿佛踮一踮腳，伸出手臂就能夠到似的。島城之秋雖不如北國的秋那般厚重瑟頹，卻別有意趣。夜里的霧氣極濃重，但仰頭還是能看見滿天的星斗，伴著幾聲蟲鳴，又羞澀地隱去了，散步的人在深吸秋夜的清涼……

評：運用了比較手法，將島城秋韻與別處秋色的爽利、厚實對比，使得這不同的秋味漫漫化開鋪展。

鈴聲響起，我與學生都意猶未盡，于是示意學生整理后上交并編入班級刊物。話音未落，全部作品就交到我手中，頓時，心中快意。

二、悉曉生活真美，切近自我體驗——寫作內容生活化

藝術源自生活又高于生活。在學習新課程必修課文及寫作選題素材時，我們不難發現，豐富自己的情感，更多地關注自然、社會和人文，已成為中學語文寫作的核心目標。而作文命題自我省自主實行以來就一直將“重生活，重理性，重思維”置于首位。2021年高考以“在生活中感悟得失”的話題賦予作文鮮活的現實生活性，是獨特的個性體驗與普遍的共性關照的并行。

在新課程背景下，執教者可以將寫作與即時的生活聯系起來，推進寫作內容的生活化： 首先，分析學生關注的熱點，如對社會現象的評判，對時政人物持有的態度，對校園生活的動態認知等。學生興趣與關注的焦點就可以作為平時寫作的起點，它就是學生真實生活的切入口，當然就不同于以往寫作課上的能力訓練目標了。 其次，將這些內容與觀點整理成文，積累并先以隨筆札記或小作文的形式表達出來，再集中討論這些選材的價值，歸納為凝練的話題和題目。 最后，根據這些經過精心組織的話題寫作。同時，執教者要參與其中并與學生共同反思寫作過程中的問題，指導和鼓勵學生切近生活，切近自己的體驗。

在選修“外國小說欣賞”研究課程學習過程中，學生對意識流小說產生了興趣。我注意到這點后，又結合學生在札記與平時練筆中的闡發，指導學生研究《墻上的斑點》后，提出課堂作文片段練筆話題——“墻上的時鐘”。要求用意識流筆法，展示自由聯想、內心獨白。不多時，就有學生亮出成果。 有的從時鐘的構造出發，抓住時針、分針、秒針運行角度延伸到人們之間的合作與保持距離的話題；有的則從時鐘計時的作用和意義出發，談及珍惜時間、把握機遇的問題；更有學生聯想到廣闊的時空背景下事物的角色輕重，為人處世之度的內容，還引申出勇往直前的旨意。 習作的精彩是我始料未及的。同樣在現行部編版高中語文教材《變形記》授課中，我還采用了同樣的故事想象與改編法，精彩迭出。學生將寫作內容與生活體驗結合，豐富地展示出自己內心所想，不少學生為自己和他人精彩的言辭、真切的觀點所打動，大聲叫好。

三、豐富“自我話語”，形成“自我評價”——寫作評價生活化

“自我話語”又稱“個人話語”，即“每個人的個性話語”。在傳統的作文教學中，執教者總會有意無意地以“他人話語”去影響學生的“自我話語”，從命題、指導、修改分析到評價，都十分看重文章的旨趣意義。于是，學生在作文中情不自禁的“他人話語”癥結便產生了。如果行文過程是以自我言語的喪失融入他人言語的洪流，將“我”的潛在變為他性的效仿來作結的，那確是可悲的。語言是在使用的過程中才能學好的，那種非生活化的寫作教學是為學習語言而使用語言的，寫作中的生活味就無從談起。

在新課程背景下，我們應破除學生為迎合教師品味而出現的“語言套板”現象，并改變作文評價體系中的教師“權威”角色。

第一，摒棄評價中教師一味講解技巧的方式，而在講評課上以學生自我反思寫作中的得失優缺，整理觀點，通過學生互評、師生對話、分學習小組探討會診、集體鉆研總結等方式，去營造一個“再創造”的環境，培養學生的“自我意識”，在與他人的觀點“直接”撞擊中滿足自身對作品的反饋期待。

第二，通過互相評改和提問評價他人習作，樹立對話意識，歷練思想，再次審視自己的作品，為原來的作文“重新著色”，共同提高。 高二必修教材中的作文系列，編者設置的話題就是一組典型的例子： “說明語言要清晰明白——寫出你的真情實感——面對現象，學會分析——讓你的認識更加深刻”。我在實際指導學生作文的過程中，在領會話題設置意圖的前提下，引導學生通過“自我評價”，尋找作文提高的突破口，收到了較好的效果。

第三，寫作是學生此在的生活體現。想要真正提高語言的運用能力，還可通過師生合作，主題探討、刊登共評、升級“語庫”等方式貯積語言，同時修改不妥言辭，化腐朽為神奇。重視“我”與自我的對話，精心錘煉和豐富“自我話語”，求得生活的真味。

讓寫作成為學生此在的生活，回歸自我。使“生活—思考—寫作—交流—升華”成為新課程背景下語文寫作觀的綻放。情源真處味方濃，寫作教學生活化的意義就在于此。