文言文教學理解與設計的路徑
——以《王戎不取道旁李》為例

楊 瑩

文言文在統編版教材中有著獨特的教育作用與教學價值。教師在教學理解與設計中，從“文本解讀，眼中有文本；內容選定，眼中有角度；教學設計，眼中有方法；教學實施，眼中有學生”四個維度出發，可以實現文言文教學的“言意共生”。

一、文本解讀，眼中有文本

文言文是統編版教材中獨特的體例樣式，有著豐富的學習價值。解讀文本要回到文言文的體例特點上來。

首先，關注“文言”之言。“文言”是古代書面語，學生學習文言文最大的問題是古今語言表達的差異。文言文大多單字成詞，且有其獨特的語法規范。學生如果要讀懂文言文，首先要經歷獨特的文字“解碼”過程。在統編版教材中，“解碼”回到了文本的注釋、插圖等。小學階段的“解碼”不是具體地學習文言文知識，而是借助生活經驗，初步了解古今異義。如在學習《王戎不取道旁李》過程中，“嘗、諸、折、競走、信然”等詞語與學生已經掌握的語文知識相差甚遠，但聯系生活經驗、文本上下文、書中插圖，還是能夠初步理解的。

其次，關注“文言文”之體。《王戎不取道旁李》被安排在四年級上冊第八單元，本單元的語文要素是“了解故事主要內容，簡要的復述故事”。教師顯然要關注到文章的“體”，即故事。我們不能因為這篇課文是文言文，就脫離了“故事”文體的教學范疇。要了解作者是如何寫清故事的起因、經過、結果的，感受故事內容的一波三折，感受其承載的故事思想與價值取向。

最后，關注“文言文”之“文”。學習文言文最終的落腳點是文化的傳承與反思。一是了解古代文章的寫作形式，二是了解古人生活的志趣，三是拓展對王戎的認知，四是走向閱讀的多元，如補充《王戎觀虎》的故事等。

二、內容選定，眼中有角度

“度”即標準、依據。文言文承載的教學內容很豐富，在有效的教學時間內進行恰當的取舍，就需要教師回到教學任務與學生的學習基礎上來。

1.把握意圖有深度

在統編版教材中，文言文有序地安排在了不同學段，從三年級到六年級一共補充了12篇。小學階段的文言文學習是學生初步了解文言文特點。編者在本單元選取這樣的故事，除了是對文章體例的一個安排，更多的是豐富學生“復述故事”的能力。進入四年級階段，學生已經具備了“復述故事”的能力，回到《王戎不取道旁李》的故事復述中，顯然需要學生對文本進行“加工”。也就是要“結合注釋，用自己的話講講這個故事”。此外，再回到單元導語頁中，“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”。從編者視角來看，王戎顯然屬于“俊杰”，那么還需要回到故事中的人物形象來學習故事。

2.關注學情有尺度

進入四年級，學生已經初步具備了文言文學習的基礎。如在“競走取之”的“走”字理解上，教師只要出示一組詩句：“兒童疾走追黃碟，飛入菜花無處尋”“何當金絡腦，快走踏清秋”，學生自然就能夠理解“走”的意思。對于王戎形象的認知，需要找到“唯戎不動”的前因與后果，讓學生聯系“樹”“他人”“王戎”“地點”，進行綜合探究，才能實現對人物的準確認知。

3.關注編排有角度

在本單元中，本篇課文作為第一篇，顯然是編者有意為之，意在通過本篇課文幫助學生習得“簡單復述”的具體方法，為下面的故事學習奠定基礎。

三、教學設計，眼中有方法

選定教學內容后，教學設計中教師要選擇適切的教學方法，指向學生言語能力的提高、言語思維的進階、言語審美的發展。

1.言語能力提高。

文言文的學習離不開讀，教師要遵循“讀準確、讀通順、讀出節奏、讀出畫面”的要求。根據四年級學生的學習能力與認知規律，不宜將“讀出情感”作為學習目標。作為故事，也不適合讀出情感。言語編碼是“言”“象”“意”的理解過程，言語能力提高，就是要讓學生將文言文轉化為畫面，將畫面轉換為情感表達。

2.言語思維進階

在文言文學習中，言意共生的載體是思維。學習思維力的發展是語文教學的中心任務之一。在本篇課文中，學生需要經歷思維的發展。一是對文本“解碼”的思維；二是對主人公認知的思維；三是復述的思維。言語進階就是要求學生能夠將文本內容通過“故事”的形式呈現出來，不能將“翻譯”準確看成是學生思維的發展，而是要看學生在復述的過程中，是不是像“故事”一樣來進行呈現。這樣的復述過程就是學生思維發展的過程。

3.言語審美發展

文言文之美主要表現在節奏美上，這篇課文只有49字，但是故事完整、情節曲折、意蘊深遠。學生要讀出文章的節奏美，重在人物之美。作為“竹林七賢”之，王戎本身就有“美”的意趣，教師要將王戎的觀察力、思考力、判斷力、表達力提取出來，讓學生感受主要人物之美；表現在思維之美。故事，強調情節的起承轉合，學生只有具備“瞻前顧后”的視野、“左顧右盼”的思考、“上聯下掛”的能力，才能理解故事的審美意蘊。

四、教學實施，眼中有學生

在教學活動中教師要關注學生在課堂上的表現，尤其是成績中下的學生，要以他們的學習收獲作為評價課堂教學效果的標準。教師要在教學目標的指引下，不斷的糾偏、肯定、引導、發現，最終實現學生語文素養的提升，實現“人”的發展。

1.從學生的語文學習興趣處出發

在文言文學習中，教師要激發學生的學習興趣。小學階段文言文教學的主要任務就是“激趣”。激發興趣的手段有故事表演法、課本劇創作法、人的思維曲線變化法、圖文共寫法等。教師要將學生興趣從文言文向故事轉變，從“這一篇”向“這一單元”轉變，從“這個人”向“這類人”轉變。

2.從學生的語文能力生成處出發

本文教學中，“之”的用法對于小學生而言是困難的，筆者在教學設計時并沒有把它作為教學的內容。但在課堂上，當學生將“人問之”的“之”理解為王戎時，就要引導學生理解，“之”在這兒指的是王戎不動這件事。教學中，教師要有一雙善于發現的眼睛、善于聆聽的耳朵。對于學生學習中的問題要及時指出并予以解決，根據課堂生成調整教學內容，不能為了追尋教學過程的流暢而對學生的問題視而不見。

3.從學生的語文閱讀視野處出發

在教學中，教師可以根據本篇教學文本的特點，再推薦《王戎觀虎》進行比較閱讀。意在引導學生在更廣泛的閱讀中感受文言之美：傳統文化的豐厚、王戎的思維之巧妙。

總之，在小學文言文教學中，內容的確定、方法的選擇、教學活動的展開，都要遵循語文教學規律，遵循學生發展規律，遵循學生語文素養形成的規律。好的教學設計要以學生的學習收獲為基本的出發點和歸宿，要遵從由易到難的漸進過程，要讓學生在深入淺出的學習過程中經歷真實的文言文學習過程。