“雙主體”“雙主線”“雙內驅”：“雙減”背景下校本研修模式的構建策略

王 艷

（大連市中山區秀月小學）

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》是落實立德樹人根本任務，發展素質教育，保障每個學生健康成長作出的重要決策。校長和教師應領會“雙減”政策的核心精神，宏觀架構和頂層設計管理機制，對作業來源、設計、布置、批改、分析、輔導等環節實施全過程管理，形成高效的作業管理系統，將國家的政策與區域的工作要求轉化為教育教學的實踐智慧。

我校在“雙減”落地的過程中，充分發揮學校育人主陣地的作用，立足課堂、立足校本，構建了“雙主體”“雙主線”“雙內驅”的特色校本研修模式，促進了教師教與學生學的轉變，教師作業設計能力提升了，學生的課業負擔減輕了，教育教學質量提高了，實現了師生共同成長。

一、“雙主體”：組本研修和校本研修共進，架構高效的作業研究支持體系

《意見》指出：“發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業設計納入教研體系，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。鼓勵布置分層、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業。”

學生的作業負擔重，其中一個關鍵因素是教師作業設計不合理。我校以往的教研往往是在課堂教學環節反復斟酌、不厭其精，卻將研究止步于作業設計。針對這一問題，我們通過組本研修、校本研修的“雙主體”研究，把布置和研究作業看作一項單獨的、需要訓練和提升的能力進行系統規劃，對教師開展技能培訓，指向作業設計能力的提升。

（一）落實組本研修，一組一案

我校將研修重心下移，以學年組為單位，統籌作業，優化結構，同年級各學科教師把所有學生的作業放在一起分析研判，研究作業總量和學生用時，以確定合理的作業量，形成“一組一案”。每個團隊在組本研修時都要拿出可操作、可復制、可借鑒、可改良的作業，編制組本作業細則，在作業管理上精耕細作、力求實效。

（二）夯實校本研修，解決共性問題

在一組一案、保底規范的基礎上，教導處帶領學科組教師根據學段特點，確定每個學段作業研究的專題和主攻方向。學校依據組本研修的經驗成果匯總，通過校本研修進行推廣，在不同學段和不同學科中發現典型、梳理問題，解決共性問題，達成研究共識。通過組本研修和校本的“雙主體”研修，階梯式推進作業研究，凝聚團隊智慧。

組本研修和校本研修都體現“五重”，即重策劃組織、重示范引領、重流程規范、重過程監控和重結果反饋。“五重”追求研修的真實性和有效性，以“共享+相互影響”的模式持續跟進作業問題的解決，改變教師的教與學生的學，使“雙主體”研修成為提升教師作業設計能力的有效載體。

“雙主體”研修模式下，作業的內容和形式不斷豐富，教師在研修中選編、改編、創編具有校本特色的原創作業，形成了校本作業“自助餐”；各團隊設計的彈性作業和分層作業，滿足了不同層次學生的學習需求。“雙主體”共進，使作業設計不只停留在理念層面，而是流程、方法與理念相結合，使作業設計的方法與經驗不再是隱性的，而是顯性的。通過“雙主體”研修模式，作業管理機制從單純的行政指令、布置檢查向服務引領轉化，從單獨擊破到系統改善，為教師提升作業設計能力提供了行動支架。

二、“雙主線”：基礎性作業和拓展性作業并行，豐富作業的形式

（一）以課堂為本，聚焦基礎性作業的研究

基礎性作業看起來樸素、日常，卻是每一天都在發生的教學行為，沒有基礎性就沒有發展性。作為一線的教育工作者，應把重心和精力放在以素質教育為導向的基礎性作業研究上，為減輕學生過重的作業負擔貢獻實踐智慧。我校在研究基礎性作業時，始終把握以下三點。

1.主陣地

課堂是“雙減”的主陣地。教師應認識到，減輕過重的作業負擔，課堂是根本。教師應立足課堂，精心備課、上課，真正讓課堂成為高效完成學習任務的場所，課堂效率高了，作業自然就少了。教師“抓課堂”不僅要研究教材、研究學生的現有水平，還要關注學生的最近發展區，不斷引導學生自主發展。在“雙減”政策下，課堂應由粗放式教學向精細化教學邁進。教師在了解學情、調動學生思維、研究課程內容、預設教學環節、采用評價用語等方面都要有精細化的準備。課堂上，教師要有效地引導、講解，促進學生深層理解、主動探究，促使學生學習的過程成為一個不斷發現問題、分析問題、解決問題的過程，從而讓課堂變得更加靈動，充滿思維碰撞的火花。

2.最小化

我校對基礎性作業的數量堅持“最小化原則”。通過課堂和研修，教師逐漸認識到，作業是教學中的一環，應發揮基本的作用，即復習鞏固、了解學情，診斷教師的教和學生的學。尤其是對學困生的診斷，不能依靠“一紙作業包打天下”，這是錯誤的認知。認識到這一點，教師在布置作業時就會更加科學、理性，從源頭上控制作業的數量。

3.最優化

以往，超前的課前學習使不少能力較強的學生失去了課堂興趣和學習期待；而對于學困生來說，大量的課前學習困難重重，不僅沒有提高學習效率，反而失去了學習的動力和自信。研修中，我校抓住了基礎性作業的關鍵所在，利用組本研修和校本研修合力解決問題，立足基礎，統籌推進，整體優化，使基礎性作業的質量和內涵不斷提升。

（二）指向學力提升，注重拓展性作業的規范與高效

拓展性作業能夠培養學生的批判性思維、自主合作意識和創新能力，更多地指向學生的未來能力。拓展性作業對學生的基礎、教師的綜合素養和專業能力提出了更高的要求，因而師生面臨的困難和問題也更大。雖然拓展性作業豐富了作業的形式，也豐富了學生的學習過程，但真實的現狀是，如果不根據學生的實際情況整體推進，那么對于部分學生群體來說，拓展性作業就會成為學生的“隱性負擔”。這其中主要問題有兩點：一是完成的難度系數大，二是評價導向的偏頗。由于不少拓展性作業沒有標準、不規范，又過于求新、求異、求難，使得許多作業的要求遠遠超出學生的認知水平和實際能力，學生獨立完成難度大，必須依賴于家長，這就造成了教育責任的錯位；而在拓展性作業驗收時，教師又往往把重心放在了展示評比方面，忽略了學生真實的過程體驗，使得作業成品表面看起來光鮮亮麗，但實際上不少是家長代勞。

北京師范大學褚宏啟教授說：“項目化學習、實地調研等這類新型作業，盡管理念先進，但是其難度與時長比起傳統型的知識類作業，有過之而無不及，并非多多益善，如果我們傳統的作業并沒有相應減少，傳統的作業與新型的作業疊加在一起，作業更難甚至更多了，這就走向了作業治理的反面。”基于理念的認同，我校在研究拓展性作業時理性推進。一是通過制度的保障杜絕機械抄寫和重復性作業，保障完成拓展性作業有足夠的時間；二是將研究的重點放在拓展性作業的科學性、實效性、頻次、受眾學生群體以及教師專業能力的提升上，不斷完善標準和內容，拓展性作業要基于學生所學知識的特點、學生的認知水平和年齡特點，制訂標準和要求，逐漸走向規范；三是學校評價的要求也隨之進行調整和改變，把重心放在過程的自主探究和實踐體驗上，即使結果不盡如人意，但它體現的是學生真實的成長，能引導學生更多地體驗過程、體味生活和成長的樂趣，養成獨立思考的好習慣，培養創新精神和實踐能力。

通過分層實施、因材施教、尊重規律、基于真實的拓展性作業，指向的是學生核心素養的養成，為不同層次的學生提供了適切的成長路徑。

三、“雙內驅”：教師自主發展和學生可持續發展共生，教學相長，共同成長

最好的教育就是內生自覺，激發師生的內驅力。讓教師和學生在“雙減”下都能收獲自主成長，是我校一直追求的境界。“雙減”的旨歸在于育人，在于培養全面發展、可持續發展的學生。

（一）提供成長支架，激發教師內驅力，形成專業自覺

教師是“雙減”政策的具體實施者。我校架構高效系統的研修機制和管理機制，立足課堂，引導教師會研究、真研究，找到專業自信，形成專業自覺。學校管理團隊深入教育教學現場，承擔為教師確立目標和解決問題的責任，管理者與教師共同解決作業設計中遇到的問題和困惑，為教師的專業成長提供個性化的幫助和支持。

我校組建了提升作業設計能力的核心團隊，通過課例展示、觀點報告、合作攻關等研究，分享實踐智慧，使一個人的行動成為一群人的行動，使一個人的設想成為一群人的設計，教師團隊因此迅速成長。學校建立區校協同機制，區域教研員與教師共同經歷每一次研修，精準把脈課堂，了解教師需求。專業指導下的研修過程不再是簡單的聽評課，而是指向教師本體知識、教學指導力等關鍵能力的提升。研修的實效性使教師對學校組織的每一次活動都充滿期待，更多的教師在“共享+相互影響”的模式下形成了自己的教學風格，獲得了真正的成長。這個蛻變的過程雖然辛苦，但自我價值的實現、幸福感和成就感的提升是克服教師職業倦怠的有效手段，也是支撐教師不斷奮發向上的強大動力，有利于更大程度地激活個體的內驅力。

（二）營造成長氛圍，激發學生內驅力，促進學生可持續發展

以往，大量的作業使學生閑暇時間較少，用于內在提升、自我反思的時間也就較少，學生缺乏反思，在不同的事物之間難以建立創造性的聯結，長此以往就會影響學生思維能力的形成。“雙減”政策實施后，教師教學理念的改變、教與學方式的改變、教師作業設計能力的提升、師生關系的融洽……使得學生有更多的時間運動、閱讀，發展興趣、參加社會實踐。在這樣的成長環境中，學生身心愉悅，充分感受童年生活的美好，對學習、對世界充滿好奇心和期待，提升了自主學習的意愿。“雙減”政策下的師生因共同成長而感受到“雙向奔赴”的幸福。

在“雙主體”“雙主線”“雙內驅”的共同作用下，師生、家長、學校，雙贏、共贏、多贏。今后，我校將基于實踐之本，“行”專業之路，“研”教學之真，提升研修品質，積極實踐，以高度的責任感和使命感，落實“雙減”政策，讓學生幸福快樂地過好學校生活，在潛移默化中成長成才。