國內教育減負研究述評：十年嬗變與趨勢

文∣楊晶晶

教育問題事關國計民生，而學生課業負擔過重一直是我國基礎教育領域的一個痼疾，因而“減負”問題一直是教育領域里一個日趨復雜的問題，它背后所映射的是教育作為一個社會子系統與社會各個系統之間相互影響、相互作用的復雜過程。因而，教育減負是一個關涉全局的問題。

2010年，中共中央國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》),明確提出到2020年基本實現教育現代化，并就這一目標對各級各類教育發展提出明確規劃，因此在較長時間里《綱要》一直是作為指導我國教育事業發展的綱領性文件。《綱要》明確指出中小學生課業負擔過重，素質教育困難，提出要減輕中小學生課業負擔，并且進一步明確政府、學校、家庭、社會的不同職責。

2021年7月24日，國務院頒布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，即一般所稱的“雙減”政策，隨即又連續頒布了一系列對應的規范和措施。“雙減”政策被稱為最高等級的減負令，不僅是站在新的歷史節點上對于之前歷次減負政策的回應，還更具有前瞻性和導向性。由于這一政策的改革力度極大、決心極強，一經頒布迅速在社會不同領域引起熱議。基于這一歷史背景，梳理2010年以來我國教育領域對于教育減負的已有研究，不僅有助于我們從整體上把握這一歷史問題的發展沿革，也有助于我們在新時期更好地持續推進減負治理。

一、教育減負研究綜述

(一)文本的選擇與篩選

為了比較全面地了解我國這十一年以來對于教育減負的關注問題和研究現狀，筆者主要借助中國知網數據庫作為檢索工具。筆者在中國知網學術期刊庫里將時間限定為2010年至2021年并分別以“教育減負”“課業負擔”“學業負擔”“減負政策”“影子教育”“雙減政策”為關鍵詞進行檢索，主要檢索范圍限定為核心期刊；共得到246篇文章。筆者對這些文章進行篩選后得到230篇文章作為分析對象。

根據所分析文章的發表年度趨勢圖可知，自2010年以來，以教育減負相關主題發表的文章呈遞增趨勢，尤其在2021年達到了一個峰值。這也說明教育減負一直是教育領域里的一個研究熱點。

(二)“負擔”概念的厘清

“減負”作為一個特指術語，一直出現在我國各種政策文件以及學術文章里，但對于到底什么是學生的負擔則眾說紛紜。一線教師似乎是在經驗式地使用這個概念，而學術界在其內涵和外延的界定上也沒有達成統一的認識。因此，對于“減負”相關概念的總結梳理就非常有必要。學生的負擔，在不同的歷史時期，有不同的含義，如從新中國成立初期的身體負擔到二十世紀八九十年代的課業負擔再到21世紀以來的心理負擔、校外培訓負擔。

1.“負擔”概念的規定性定義

對于“負擔”的規定性定義，不同學者基于不同的理解有不同的看法，此處僅以兩個來說明。胡惠閔、王小平基于500篇有代表性文獻的文本分析，提出對課業負擔有三種不同的理解，即理解為主觀感受、客觀存在，或主觀感受與客觀存在的簡單之和。[1]山子在其文章中提出了“過重課業負擔”的整體概念，認為“過負”是一種獨立的社會現象和教育現象，不能簡單理解為“課業負擔”加“過重”。[2]

對“負擔”詞性理解的不同是區分“負擔”定義的關鍵，把課業負擔理解為中性詞，即學習本身需要付出相當程度的努力，負擔本身的存在是必然的、合理的，需要反對的是過重的負擔。把課業負擔視為一個貶義詞，則認為課業負擔本身就意味著對于學生的不合理壓力。

2.“負擔”概念的操作性定義

為了科學地進行課業負擔檢測，對課業負擔這個概念進行操作性定義受到了越來越多學者的青睞。楊欣、宋乃慶基于廣泛調查給出了課業負擔的操作性定義，即課業負擔是指學生在適應現有學習環境的過程中，能夠意識到的由考試評價與課業任務引發的壓力體驗，以及為此消耗的時間與精力；并且給出了背景、內容、結果等各方面的觀測要點。[3]陳麗華則提出了不同的檢測標準：課業負擔指標，包括上課時間、作業時間、補課時間；身體負擔指標，主要指睡眠時間與近視程度；心理負擔指標，主要指心理壓力。[4]董輝、楊蘭側重從學校層面給出分析框架。[5]

需要指出的是，雖然各位學者基于課業負擔的不同影響因素對于課業負擔的操作性定義不盡相同，但對課業負擔下操作性定義以便能夠更好地用于檢測與評估，越來越成為一種新的研究趨勢。

(三)“減負”政策的梳理

教育減負作為一個關涉各方利益的民生性問題，一直是我國政府教育治理的重要方面。我國教育減負向來以政府的各項減負政策為主導。因此，從歷史角度梳理我國歷年來的重要減負政策，從政策中看減負發展變化也成為許多研究者關注的角度之一。

1.以政策劃分階段的研究

大多數以歷史時期研究減負政策的學者對于時間劃分的依據以及不同時期減負政策的特點有不同的觀點。

張冰、程天君將“學生減負”歷程分為四個階段：初期探索階段(1949—1966年)從身體健康出發減輕學生負擔；過度矯正階段(1966—1976年)大力減輕智育負擔；觀念轉向階段(1978—2009年)推進素質教育緩解升學壓力；“正本清源”階段(2010年至今)全方位綜合治理減輕課外負擔。[6]王小利把減負政策的演變劃分為三個時期：第一時期(20世紀50年代至60年代)；第二時期(20世紀70年代至90年代)；第三時期(2000年至今)。[7]王毓珣、劉健以改革開放為歷史節點將減負政策變遷分為四個時期：第一，片面追求升學率糾正時期(1978—1992年)；第二，素質教育推進時期(1993—2000年)；第三，基礎教育新課程改革時期(2001—2009年)；第四，全方位減負時期(2010年至今)。[8]

各位學者的減負階段劃分雖有不同，但一致認為21世紀以來的教育減負政策有了新的特點。并且自2010年《綱要》頒布以來，我國教育減負治理進入全方位標本兼治階段，這也進一步印證了本文的時間區間的合理性。

2.以政策整體為對象的研究

以政策整體為對象的研究把減負政策視為一個整體，關注政策執行、政策局限與展望等問題。

倪亞紅、馬陸亭、趙富春分析了中小學減負政策執行不力的原因是教育利益相關方工具理性與價值理性的沖突和政策執行權力運行機制的阻滯，并且提出以溝通理性來增強政策執行力。[9]葛新斌、張玲以“馬-薩模式”視角來分享減負政策執行力并嘗試提出解決辦法。[10]羅建河提出了減負政策的有限性，討論了減負政策的能與不能。[11]

王金娜分析了改革開放以來我國小學生減負政策的發展特征、局限與展望。[12]項賢明考察了近七十年我國不同歷史時期的減負政策，從歷史角度分析了課業負擔的成因。[13]張善超、徐敬平通過對新中國成立以來的歷次教學改革來考察減輕學生課業負擔，總結了七十年來我國減負的主要成就。[14]

(四)“減負”研究趨勢

1.“影子教育”治理

“影子教育”指內容仿效正規教育體系，隨其變化而改變，且成本主要由私人承擔的課外補習活動。即我們通常意義上的校外培訓。校外培訓導致學生課業負擔過重是近年來的普遍現象。所以對“影子教育”的治理日趨嚴厲。尤其“雙減”政策的出臺，將減輕學生校外培訓負擔提到了一個前所未有的新高度，相關部門對義務教育階段校外培訓機構進行整頓，甚至取締了學科類培訓。這一具有指向性的強力度治理，使許多學者開始重新審視“影子教育”從寄生正規學校教育到瘋狂生長另造體系的歷史沿革。因而，對于“影子教育”治理也成為一個新的研究趨勢。

陳園園、李會春在其文章中梳理了影子教育治理的政策演變。[15]樓世洲在其文章里針對我國課外輔導機構過度市場化的態勢，分析“影子教育”的形成與教育政策雙向影響。[16]宋海生、薛海平從博弈論的角度分析了影子教育的內在原因，提出了政府規范與治理影子教育機構的對策。[17]

2.“雙減”政策的探討

“雙減”政策至今在各個領域、不同教育主體之間都引發了普遍的討論。學術界對它的關注熱度也一直居高不下。

各位專家學者一致認為教育發展需要宏觀政策的引領。“雙減”政策是國家以全局視野、戰略思維對我國教育發展實踐問題的應答，目的在于尊重教育規律，讓教育回歸本質。

周洪宇、齊彥磊在其文章中關注“雙減政策”落地的焦點和難點。[18]馬陸亭、鄭雪文認為“雙減”旨在重塑學生健康成長的教育生態。如今課業負擔的“重”是基礎教育生態失衡的“果”。[19]“雙減”政策就是很好的導向。

3.關于作業設計、課后托管的研究

“雙減政策”明確指出要減輕義務教育階段學生作業的負擔，因此，對于科學合理的作業設計的研究也呈現出遞增狀態。此外，對于課后服務、課后托管等“雙減”政策之下的新問題的研究也不斷涌現。

劉輝、李德顯在其文章中指出，回顧作業的本質，知識鞏固是作業的初心，能力拓展是作業的追求，交流合作是作業的靈魂，意義建構是作業的理想、教育公平是作業的升華，這樣的作業才是最有價值的。[20]

義務教育學校課后服務一般是指中小學校在放學后向學生提供的看護、管理和教育等方面的服務。[21]晉銀峰、孫冰冰、張孟英梳理了我國課后服務的發展歷程，并對進一步完善課后服務體系建設提出了建議。[22]

作業設計質量、課后服務的質量影響學生的身心健康發展，影響校內學生減負和校外教育綜合治理，是今后長期一段時間里我國教育界在理論和實踐上需要不斷探索的問題。

二、總結與討論

通過對2010年至2021年有關“減負”的相關文獻的梳理分析，發現以下問題：

第一，教育減負成就總結方面的研究還是比較欠缺。經過多年的治理，我國的教育“減負”工作取得了相應的成就，大多數研究者在文章中肯定了這種成就，但并未系統總結經驗成就。不可否認的是，自新課程改革至今我國基礎教育領域里的課程設置科學規范，“以生為本”的理念深入人心，并且教育改革的活力不斷下移，學校擁有了比較大的自主權，更加注重辦學特色。這些頂層設計解決了教育實踐領域里出現的課程繁難偏舊、學生學習負擔重的問題。有關不同于其他領域在新的歷史節點會回顧經驗總結成就的做法，有關我國教育，減負治理研究，大多數研究者回顧歷史的目的是為了發現問題而沒有進行成功的經驗總結。

第二，對學生負擔內涵的差異性不足。由于我國區域間教育差異大，教育資源分配不均等現實問題，教育減負的成效在城鄉之間有較大差異。同時，對于學生負擔的歸因差異也比較大。例如，過度校外培訓造成的負擔可能只是針對發達地區、家庭經濟社會地位高的學生而言的。而對于落后偏遠地區、家庭經濟社會地位低的學生，不僅沒有經濟能力參加課外輔導，而且課外還要承擔長時間的家庭勞動，這極可能會擠占他原本用來學習的時間。綜觀現有的研究，對于這種“負擔”差異性問題的研究幾乎沒有。

第三，缺乏將教師作為減負主體的研究。對于減負主體，現有研究基本上都集中在學生身上，較少將目光放在教師身上。任何教育政策、教育改革落地的最后一公里一定是教師。只有當教師群體充分更新教育觀念，深刻理解政策的內涵，才能在日常把“減負”落在實處。但是頻繁的政策頒布，刻板的教師評價體系，來自家長社會的壓力，復雜多樣的學生群體等因素，使絕大多數教師成為機械的政策執行者。處于矛盾的中心而沒有自己的聲音，廣大教師在“雙減”背景之下其實也承擔了很大的壓力，需要更多地得到各界的關注。