例談語文要素的課堂落地
——以小學語文五年級《景陽岡》一課教學為例

文∣陳智文

語文要素涵蓋語文知識、語文能力、語文策略、語文習慣等。結合課程標準的語文五大領域，語文要素又可以分為識字與寫字要素、閱讀要素、習作(寫話)要素、口語交際要素、綜合性學習要素。語文要素與人文主題這種“雙線組元”的方式，是部編版語文教材的特色和亮點所在，它解決了長期以來很多一線教師面對一篇課文不知道“教什么”的問題，讓語文變得更加“便教利學”。

那么，在促進語文要素課堂落地的過程中，有哪些問題需要特別關注呢？筆者結合《景陽岡》一課的教學，談些看法。

一、語文要素應成為課堂教學的重點

《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[1]“語文要素”集中體現了“編者意圖”。各年級的語文要素，無論是從橫向還是縱向來看，都有著極其密切的關系，呈現由淺入深、螺旋上升的特點。在教學中，只有把語文要素當成課堂教學的重點來抓，才能有效落實課程標準和部編教材相關理念。

1.注重語文要素貫穿教學“全程”

當下的課堂，不少教師在課堂教學前，往往會讓學生認識單元導語頁的語文要素，從而有個明晰的學習目標。雖然方式比較單一，但關注語文要素的意識還是比較明顯的。在課堂教學中，應注重讓語文要素貫穿全程。

五年級下冊第二單元為中國四大古典名著單元。在語文要素的確定上，編者將“初步學習閱讀古典名著的方法”作為“閱讀要素”在單元導語頁提出，同時在“語文園地”中對這一閱讀要素進行適當細化，主要包括：聯系上下文猜測語句的意思；對于一些較難理解的語句知道大意即可；借助相關資料、影視劇能夠對課文有更多的了解，得到更多的樂趣，提升閱讀古典名著的興趣。

作為本單元第二篇精讀課文的《景陽岡》，與第一篇《草船借箭》有所不同。《草船借箭》一文，是編者根據原著進行改寫的，課文和原著有很大差別，主要考慮學生初次接觸古典名著，適當降低學習的難度；而《景陽岡》一文，雖然選作課文時有刪節，但保留了原著的語言風格，導致學生對課文一些詞句比較陌生。

在《景陽岡》教學的初讀環節，學生遇到不懂的詞語，如“篩酒、梢棒、榜文、客官、印信”，教師應該及時提醒他們聯系上下文理解或者猜大意，從而保障閱讀的流暢性。但是，這并不是閱讀要素教學的結束，在后續指導細讀中，遇到“綰在、攛將、棒橛”等難理解的詞，教師同樣需要引導學生使用此法。同時，本單元所選的課文只是引導學生走進中國古典名著的“引子”，在更廣闊的課外古典名著閱讀中，能夠初步學會并運用這個方法，才是教學的目的所在。

2.注重語文要素突破教學重難點

部編教材編者在語文要素與課文特點的對應上，可謂精挑細選。單元課文為語文要素的落實，提供了最佳“例文”或“樣本”[2]。

《景陽岡》作為一篇小說，“把握故事情節”和“概括人物特點”是其教學的重點，也是難點。很多學生閱讀“武松打虎”的部分，腦海中并沒有相關的畫面，這時就需要借助相關資料、影視劇，才能更好地理解課文。而這，恰恰就是編者設定相關閱讀要素的原因所在。

因此，在教學這一部分時，教師可以先讓學生默讀課文相關段落，把老虎和武松的主要動作詞圈畫出來，用心體會，嘗試梳理講述打虎的過程。當學生在學習中沒有辦法完全掌握時，教師可適時補充呈現武松打虎的連環畫，播放相關影視劇片段，就能很好地輔助學生學習。而這恰恰也是閱讀要素的要求所在。同樣的，在“概括人物特點”的時候，教師補充武松相關的介紹，播放武松在“三碗不過岡”酒樓喝酒吃肉以及他與店家對話的影視劇片段，就能很好地引導學生體會武松“豪爽倔強”的性格特點。

“自古以來，打虎的故事很多，為什么唯獨武松打虎最為出名，流傳至今？”在初步“把握故事情節”和“概括人物特點”的基礎上，教師進行追問，并適時補充介紹作者施耐庵為了寫好打虎的場面，多次“爬樹觀虎”的故事，進一步引導學生明白：只有深入調查了解，細致體驗觀察，才能讓作品更加傳神精彩。至此，借閱讀要素突破教學重點、難點水到渠成。

3.注重語文要素分類實施落地

知識分類學習理論把知識分為三類：陳述性知識、策略性知識和程序性知識。在語文要素落地的過程中，教師要根據不同的要素特點進行教學。

知識類的語文要素，指向的是“陳述性知識”。例如，三年級上冊第一單元的“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。對于這類語文要素，重點是理解、識記、積累，教師重點引導學生讀、記、背就好。

能力、策略類的語文要素指向“策略性知識”和“程序性知識”。例如，五年級下冊第二單元的“初步學習閱讀古典名著的方法”以及三年級上冊第四單元的“學習預測的一些基本方法”。對于這一類的語文要素，教師要強調實際運用，注重語境融合，通過創設豐富的語文實踐活動，讓學生掌握方法，習得經驗，提升能力，謹防語文要素“標簽化”。

程序性知識主要聚焦指導學生養成良好的語文學習習慣。例如，三年級上冊第七單元“留心生活，把自己的想法記錄下來”。對于這一類的語文要素，關鍵需要引導學生通過一次次的鞏固和強化，進而轉化為自主自覺的學習實踐行為。

二、語文要素不應是課堂教學的全部

1.關注基本訓練的落實

語文要素與語文基本訓練，是相互融合的整體。例如，默讀、批注、查閱資料、整理資料，屬于語文要素，又是語文基本訓練的內容。某一個內容，在某個年級、某個單元，作為語文要素被要求重點落實，是教科書編者出于“系統性”的考慮。同樣這個要素，換成在其他年級、其他單元，也許就成為一般性的語文訓練。例如，“運用多種方法理解難懂的詞語”是三年級上冊第二單元的語文要素，可是到了高年級，就變成了一般性的語文訓練。又如，“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”是三年級上冊第七單元的語文要素，到五、六年級，也變成了一般性的語文訓練。況且，語文要素的安排，往往都不是一次到位，而是一個不斷循環、螺旋推進的過程。

因此，教學時既要時刻關注基本訓練的落實，特別是識字、寫字、朗讀、背誦、默寫、把握課文主要內容等練習，又要及時對以往學習過的語文要素進行必要的復習。例如，《景陽岡》一課，課后練習題第二題讓學生把“喝酒—上岡—打虎—下岡”的故事發展順序關鍵詞補充完整，再說說故事的主要內容。課后練習第三題讓學生加上適當的語氣、表情和動作，用自己的話詳細講述“武松打虎”的部分。以上這些并不是本單元的“語文要素”，而是以往“語文要素”的鞏固性訓練，是一般基本功的訓練，但也需要特別關注。又如本課生字中的“箸、綽、踉、蹌”等是讀音易錯字，“兼、悉、截”等是書寫易錯字，都需要教師在教學時加以重點關注。

2.著眼閱讀能力的提升

《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”[3]課標要求的具體落實，需要細化到每篇課文的學習之中。換句話說，閱讀能力的培養與提升，應該成為每一節閱讀課的“底色”。教師可以針對某一種能力“有所側重”，也可以進行“綜合訓練”。只有這樣，學生閱讀能力才會得以逐步提高。

《景陽岡》一課，在閱讀理解力培養方面，筆者先讓學生默讀課文第6、7自然段，然后嘗試用幾個關鍵詞概括武松打虎的大致過程：躲閃—棒劈—腳踢—拳打—棒打。繼而引導學生思考：“如果就把這么幾個詞連成一句話，武松打虎的故事會流傳至今嗎？”緊接著，讓學生再次默讀課文這兩段話，把老虎和武松的主要動作用詞圈畫出來，批注品讀，最后再加上語氣、表情和動作，試著描述這個場面。概括關鍵詞、解析動作詞、把握故事的發展過程，這些都是很好的閱讀理解力訓練。

在閱讀欣賞力培養方面，教師重點引導學生感受作者描寫的精彩。例如，武松在打虎過程中的“輪、劈、揪、按、踢、提、打”等動詞，字字千鈞，生動形象地體現了武松打虎的英雄氣勢，刻畫了武松剛強勇猛的英雄形象。

在閱讀評價力培養方面，教師可以引導學生對人物進行不同的評價。“明知山有虎，偏向虎山行。”有人認為武松真勇敢，也有人認為武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。這個問題未必需要統一答案，教師鼓勵學生各抒己見，言之有理、言之有據即可。

當然，教師還可以設境促寫，綜合運用，將學生讀寫能力的提升融為一體。例如，可以設計這樣一個讀寫練習：武松打虎，成為大家眼中的英雄。人們見到他，又會說些什么呢？請你從陽谷知縣、鄉親、獵戶、店家四個角色中任選一人，模仿他的口氣，寫幾句話。

特級教師劉仁增在《小學語文統編教材的語用解讀》一書中指出：“語文要素不是單元教學的唯一目標”“正確的態度應該是，落實語文要素卻不排斥語文基礎知識、基本技能的扎實訓練”。[4]在小學語文部編教材教學中，要將語文要素的落地作為課堂教學的重點，關注基本訓練的落實，閱讀教學尤其要著眼學生閱讀能力的提升，以期取得良好的教學效果。