中小學(xué)勞動(dòng)教育課程文化建構(gòu)：內(nèi)涵、價(jià)值與實(shí)踐路徑

文∣鐘阿秀

2020年3月20日，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》，從政策層面確立勞動(dòng)教育在構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系中的重要地位。[1]同年7月，教育部頒布《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》，再次從勞動(dòng)教育的多個(gè)維度細(xì)化落實(shí)了新時(shí)代勞動(dòng)教育。[2]一系列相關(guān)政策的頒布表明勞動(dòng)教育在以一種新的姿態(tài)回到人們的視野。近年來(lái)關(guān)于勞動(dòng)教育課程的研究成果豐富，有研究者以政策文件為向?qū)В瑥目v向維度探討大中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系的一體化設(shè)計(jì)[3]，以及分別從橫縱兩個(gè)方面分析大中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的架構(gòu)設(shè)計(jì)[4]。另外，也有研究者立足于鄉(xiāng)村教育，探究勞動(dòng)教育課程在鄉(xiāng)村環(huán)境中的具體構(gòu)建策略。[5]然而，目前的研究主要是從政策視角探討勞動(dòng)教育課程體系構(gòu)建，忽視了勞動(dòng)教育課程與其他課程相比所具有的特殊之處，即強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)精神的培養(yǎng)。作為傳遞勞動(dòng)精神的課程載體，其中的文化向度至關(guān)重要。本文以課程文化為理論視角，思考中小學(xué)勞動(dòng)教育課程文化的育人功能，并分析中小學(xué)勞動(dòng)教育課程文化建構(gòu)的內(nèi)涵、價(jià)值與實(shí)踐路徑，希望能夠?qū)Ξ?dāng)前的勞動(dòng)教育課程研究和教學(xué)實(shí)踐有所裨益。

一、中小學(xué)勞動(dòng)教育課程文化的內(nèi)涵

人類學(xué)家將“文化”定義為“包括知識(shí)、信念、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)格以及作為社會(huì)成員所習(xí)得的所有能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜的整體”[6]。文化是人類不斷發(fā)展的產(chǎn)物，自產(chǎn)生之日起就具有社會(huì)性的特征，它代表著人作為社會(huì)性存在所創(chuàng)造出的精神實(shí)質(zhì)。而課程從本質(zhì)上看，即是統(tǒng)治階級(jí)為了傳遞自身的意識(shí)形態(tài)而創(chuàng)造出的文化載體，課程即是文化的一部分。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程不斷加快，課程在文化學(xué)方面的研究逐漸走向成熟，課程文化也成為課程領(lǐng)域的重要研究對(duì)象。關(guān)于“課程文化”的定義，我國(guó)學(xué)者鄭金洲將其概括為兩個(gè)方面的含義:一是課程體現(xiàn)一定的社會(huì)群體的文化;二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是就課程是一種文化形式而言的。應(yīng)該說(shuō)，課程文化是包含著這兩方面內(nèi)容的。[7]而勞動(dòng)教育課程作為課程的一部分，體現(xiàn)的是我國(guó)幾千年來(lái)勞動(dòng)文化的積淀，以官方篩選的方式注入課程。根據(jù)以上的概念界定，以下將勞動(dòng)教育課程的文化內(nèi)涵劃分為“課程即文化”(即課程文化的載體)與“課程的文化”(即勞動(dòng)文化的本體)兩個(gè)部分進(jìn)行分析。

(一)“課程即文化”——作為課程文化的載體

課程最早來(lái)源于拉丁詞“currere”，意指“跑道”，現(xiàn)今的課程有廣義和狹義之分。廣義的課程指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和；狹義的課程指一門學(xué)科。[8]本文主要討論的是廣義上的課程概念，其主要內(nèi)容具體包括課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書等。就課程與文化的關(guān)系上而言，布迪厄?qū)⒄n程看作一種文化資本，他認(rèn)為課程作為教育的內(nèi)容，作為合法化的文化，在文化再生產(chǎn)過(guò)程中起到舉足輕重的作用。[9]一方面，課程是統(tǒng)治階級(jí)篩選出的文化的集中體現(xiàn)，會(huì)不自覺擁有社會(huì)階級(jí)文化的烙印。以教科書為例，教科書代表著國(guó)家統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，其中的內(nèi)容需要體現(xiàn)一定時(shí)代背景下統(tǒng)治階級(jí)所需要傳遞的有關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、文化所需要的內(nèi)容。另一方面，從課程本身的文化特征來(lái)看，課程作為一種文化，具有文化的一般特征，但它指向?qū)θ说膬?nèi)在的深切關(guān)懷，更具有開放性、多樣性和包容性。[10]我國(guó)學(xué)校課程的制定理念堅(jiān)持體現(xiàn)以“學(xué)生為中心”，無(wú)論是宏觀層面上國(guó)家課程政策的制定，還是微觀層面上課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書的編纂，都需要考慮學(xué)生未來(lái)的生存需要，在時(shí)代與傳統(tǒng)的文化抉擇中為學(xué)生提供更具價(jià)值的課程內(nèi)容。我國(guó)學(xué)者郝德永認(rèn)為課程作為文化體現(xiàn)的是課程是文化的實(shí)體存在，而更深層次的意義上，課程是“教育學(xué)化了的文化”。[11]課程是一種文化的顯現(xiàn)，更是一種具有自我特性的文化存在，它具有獨(dú)立的發(fā)展軌道。

(二)“課程的文化”——作為勞動(dòng)文化的本體

人是具有社會(huì)性的，文化也在社會(huì)性交往中形成與傳播，它既有以明文規(guī)定所確定下來(lái)的固定性形態(tài)，如知識(shí)、法律等，也包含著隱喻性質(zhì)的無(wú)形之物，如生活習(xí)慣。文化是由人創(chuàng)造的，伴隨著社會(huì)群體的發(fā)展而變遷，但一經(jīng)出現(xiàn)，它又以獨(dú)立的形態(tài)顯現(xiàn)并影響社會(huì)個(gè)體的發(fā)展。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，文化是社會(huì)性存在所共有的價(jià)值系統(tǒng)，以它特有的維度規(guī)范著社會(huì)群體內(nèi)個(gè)體的認(rèn)知與行為。文化作為人的存在方式，根本的追求是使人“人”化，用人文來(lái)化人。換言之，就是將獨(dú)立的個(gè)體轉(zhuǎn)化為具有社會(huì)性的人，而文化的傳承則需要一定的載體。伴隨著教育的出現(xiàn)，課程也應(yīng)運(yùn)而生。從傳統(tǒng)時(shí)代的農(nóng)耕知識(shí)與生活習(xí)俗，到如今分門別類的學(xué)科知識(shí)，課程成為文化傳承的工具。伴隨著勞動(dòng)精神的復(fù)歸，勞動(dòng)教育課程成為勞動(dòng)文化傳承的主陣地。勞動(dòng)教育課程作為學(xué)校課程整體的重要組成部分，通過(guò)學(xué)生的動(dòng)手操作以及課程知識(shí)的學(xué)習(xí)等手段，幫助學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)觀念、具有必備的勞動(dòng)能力、培育積極的勞動(dòng)精神、養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)等。然而，課程并非僅僅作為文化的傳承性工具而存在，還具有自身的反思性與實(shí)踐性，能夠在具體情境中生成新的意義。勞動(dòng)教育課程實(shí)施的過(guò)程中，新的勞動(dòng)文化形態(tài)也在課程中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生，獲得更為深刻的教育張力。勞動(dòng)教育課程自身的文化屬性能夠?qū)鹘y(tǒng)文化中所含有的勞動(dòng)精神融入到勞動(dòng)課程中去，發(fā)揮勞動(dòng)本身的育人價(jià)值，促使個(gè)人成為文化性存在，還能夠與時(shí)俱進(jìn)，注入新的時(shí)代精神，幫助學(xué)生適應(yīng)勞動(dòng)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，滿足在消費(fèi)社會(huì)中的職業(yè)需要。

二、中小學(xué)勞動(dòng)教育課程文化建構(gòu)的價(jià)值

從文化性質(zhì)的角度劃分，文化的功能可以分為生理性功能、社會(huì)性功能和心理性功能三大類。[12]據(jù)此，中小學(xué)勞動(dòng)教育課程文化建構(gòu)的價(jià)值主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，即勞動(dòng)課程構(gòu)建外部支持環(huán)境、增強(qiáng)勞動(dòng)文化的社會(huì)認(rèn)同以及塑造學(xué)生內(nèi)在的文化品格。

(一)為勞動(dòng)課程筑基：提供勞動(dòng)課程運(yùn)作的環(huán)境支持

根據(jù)文化基本構(gòu)成的普遍觀點(diǎn)，課程文化大體上可以包括三方面：課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化。[13]其中，課程物質(zhì)文化主要是指課程付諸實(shí)施的客觀物質(zhì)條件，如教材、校園設(shè)施等。課程物質(zhì)文化是課程實(shí)施的重要前提，對(duì)于勞動(dòng)課程而言更甚。馬克思主義認(rèn)為，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身。而勞動(dòng)教育既是通過(guò)勞動(dòng)的教育，同時(shí)也是為了勞動(dòng)的教育。[14]勞動(dòng)課程與其他學(xué)科課程相比，其特殊之處在于學(xué)生需要在勞動(dòng)中接受教育，學(xué)生參與到勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中是勞動(dòng)教育的主要途徑。學(xué)生的勞動(dòng)參與對(duì)學(xué)校的環(huán)境建構(gòu)提出了更高的要求，以往的校園物質(zhì)條件很難支撐學(xué)校勞動(dòng)課程的順利實(shí)施。而勞動(dòng)課程物質(zhì)文化的完善能夠幫助學(xué)校構(gòu)建適宜學(xué)生勞動(dòng)參與的外部環(huán)境，包括操作工具的完備、實(shí)施空間的擴(kuò)展、教學(xué)程序要求的制定等。另外，勞動(dòng)課程物質(zhì)文化的形成也能夠?yàn)閷W(xué)生參與勞動(dòng)的積極性提供環(huán)境支持。校園環(huán)境作為一種隱性的課程資源，在無(wú)形中浸潤(rùn)著學(xué)生的心靈，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是影響學(xué)生精神面貌的重要因素。良好的校園環(huán)境能夠提升學(xué)生參與勞動(dòng)的意愿，幫助學(xué)生在實(shí)際的勞動(dòng)參與中獲得自我價(jià)值感與幸福感，陶冶內(nèi)在的情操，從而達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)的目標(biāo)。勞動(dòng)課程作為五育融合目標(biāo)體系的一部分，承載著培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重要責(zé)任，而勞動(dòng)教育課程建設(shè)中物質(zhì)文化的構(gòu)建則為勞動(dòng)教育課程的目標(biāo)達(dá)成提供了堅(jiān)實(shí)的根基。

(二)為勞動(dòng)課程鑄魂：增強(qiáng)勞動(dòng)文化在全社會(huì)的文化認(rèn)同

中華民族是一個(gè)擁有幾千年傳統(tǒng)勞動(dòng)文化烙印的民族。自農(nóng)耕文化緣起之時(shí)，中華兒女們就以勞動(dòng)作為安身立命之本，向著“男耕女織”的生活狀態(tài)不斷追尋。然而，時(shí)至今日，隨著消費(fèi)文化的盛行，不勞而獲、走捷徑似乎成為新的“人生追求”，深處校園之內(nèi)的學(xué)生無(wú)可避免地會(huì)受到社會(huì)風(fēng)氣的影響。心智懵懂的學(xué)生需要經(jīng)由正規(guī)的、系統(tǒng)化的學(xué)校勞動(dòng)課程這一途徑不斷加深對(duì)勞動(dòng)文化的認(rèn)知，重塑尊重勞動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值觀，將自身與“勞動(dòng)者”的情感角色相聯(lián)結(jié)，在勞動(dòng)文化的無(wú)聲浸潤(rùn)中懂得“勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗”的真正意蘊(yùn)所在。除此之外，學(xué)生所涉及的勞動(dòng)活動(dòng)場(chǎng)所并非只局限于校園之內(nèi)，也包括參與校外的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的全身心參與能夠形成一定的傳播與影響力，帶動(dòng)周圍人參與勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，將勞動(dòng)精神傳遞到每個(gè)家庭、每個(gè)社區(qū)，逐漸形成全社會(huì)對(duì)勞動(dòng)文化的認(rèn)同氛圍。

文化認(rèn)同的形成是一種思想、觀念或行為在群體中的定型過(guò)程。只有行為主體對(duì)思想、觀念或行為具有一定的意向性，文化認(rèn)同才成為可能。[15]將勞動(dòng)文化注入勞動(dòng)課程中去，是將勞動(dòng)文化的基因篆刻到參與者的內(nèi)心，并以學(xué)校與家庭、社會(huì)的溝通為渠道，將勞動(dòng)文化傳遞到全社會(huì)，為具有幾千年勞動(dòng)文化傳統(tǒng)的中華民族注入新時(shí)代的勞動(dòng)印記。

(三)為勞動(dòng)課程注“情”：塑造學(xué)生內(nèi)在的文化品格

課程屬于文化，社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)需要經(jīng)由篩選與組織后的文化符號(hào)來(lái)傳遞社會(huì)群體的公共性知識(shí)，并通過(guò)精神陶冶轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在，逐漸成為個(gè)人知識(shí)。學(xué)校課程的直接參與者是學(xué)生，學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展成為課程目標(biāo)的主要出發(fā)點(diǎn)。勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)勞動(dòng)來(lái)進(jìn)行教育，即重視學(xué)生的勞動(dòng)參與，《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》詳細(xì)規(guī)定了大中小學(xué)階段的學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的勞動(dòng)任務(wù)。然而，如何將學(xué)生的動(dòng)手操作轉(zhuǎn)化為兼具情感認(rèn)知的實(shí)踐參與成為課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)難題。學(xué)生的品質(zhì)生成的過(guò)程主要包括知、情、意、行四個(gè)方面，其中認(rèn)知是產(chǎn)生行為的前提，情感是認(rèn)知的進(jìn)一步深化。課程文化的建構(gòu)即是將關(guān)于勞動(dòng)的文化滲透到勞動(dòng)課程中去，為學(xué)生的認(rèn)知形成提供情感支撐，幫助學(xué)生感知到由勞動(dòng)成果帶來(lái)的幸福感，形成正向體驗(yàn)反饋，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為意志與行為。以哈貝馬斯為代表的西方馬克思主義文化哲學(xué)流派提出了一個(gè)重要的概念：文化的內(nèi)在化。這一概念認(rèn)為文化誠(chéng)然是一種外在于個(gè)人的客觀現(xiàn)象，但是人還是要把它不斷地內(nèi)在化，即不斷地通過(guò)學(xué)習(xí)使文化為自己所獲得和掌握。[16]勞動(dòng)課程中的文化維度經(jīng)由學(xué)習(xí)者持續(xù)的內(nèi)在化，不斷積淀為學(xué)習(xí)者充滿個(gè)人特征的勞動(dòng)品質(zhì)。勞動(dòng)品質(zhì)能夠以一以貫之的精神影響力調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐參與，鞏固學(xué)生自我認(rèn)知的根基，成為學(xué)習(xí)者受用終身的文化品格。

三、中小學(xué)勞動(dòng)教育課程文化建構(gòu)的實(shí)踐路徑

(一)課程理念上形成關(guān)于勞動(dòng)文化的主體自覺，促進(jìn)“文以化人”

文化自覺強(qiáng)調(diào)的是文化層面的自我意識(shí)，是人的文化主體性的反思形式，可以實(shí)現(xiàn)人由自在的存在向自為的存在的轉(zhuǎn)變。[17]而對(duì)勞動(dòng)文化的主體自覺則是指主體形成關(guān)于弘揚(yáng)勞動(dòng)文化的價(jià)值自覺，將傳遞勞動(dòng)文化的責(zé)任根植于自我意識(shí)中，在主體自明性中踐行勞動(dòng)者的身份要義。

將關(guān)于勞動(dòng)文化的主體自覺投射到中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的理念層面中去，課程制定者要總攬全局，秉持著對(duì)弘揚(yáng)勞動(dòng)文化、傳遞勞動(dòng)精神的主體自覺，指向?qū)W生勞動(dòng)精神的培育，將歷史積淀下來(lái)的優(yōu)秀勞動(dòng)文化注入課程中去，選擇能夠幫助學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)價(jià)值所在的課程內(nèi)容，在崇尚勞動(dòng)的文化氛圍中，幫助學(xué)生形成正確的勞動(dòng)品質(zhì)。另外，課程目標(biāo)需要指向培養(yǎng)學(xué)生的主體自覺，令學(xué)生在勞動(dòng)中感受到自身在中華民族偉大復(fù)興道路上的歷史責(zé)任，認(rèn)識(shí)到身為勞動(dòng)者的一分子，在勞動(dòng)中能夠獲得自我滿足，感受精神升華，在勞動(dòng)文化中明確個(gè)人價(jià)值與社會(huì)歸屬。勞動(dòng)教育即是要在存在論的意義上促成個(gè)體成為價(jià)值自覺和塑造自我的文化性存在。勞動(dòng)文化的參與幫助學(xué)生形成主體性反思，而反思之后所形成的對(duì)于勞動(dòng)的責(zé)任感又能促使學(xué)生更深層次地理解勞動(dòng)課程的文化維度，從而在勞動(dòng)中塑造自身。

(二)課程內(nèi)容上注重勞動(dòng)文化的選擇，兼具民族性與時(shí)代性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。勞動(dòng)觀念以及勞動(dòng)精神的培育需要課程內(nèi)容為學(xué)生的情感體驗(yàn)提供原動(dòng)力，促使學(xué)生對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生內(nèi)在認(rèn)同感，從而主動(dòng)地將知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人品質(zhì)。中小學(xué)學(xué)生仍處在價(jià)值觀塑造的階段，課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)需要指向能夠適應(yīng)學(xué)生的年齡階段，從實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)W生的內(nèi)在情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生形成對(duì)勞動(dòng)的積極價(jià)值觀，從而樹立正確的勞動(dòng)觀念。對(duì)于勞動(dòng)課程而言，課程內(nèi)容的選擇要考慮不同時(shí)期社會(huì)文化的需要，選擇適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展并且滿足學(xué)生未來(lái)勞動(dòng)需要的文化內(nèi)容。放眼望去，作為一個(gè)擁有五千年文明的大國(guó)，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中閃耀著眾多勞動(dòng)文化的身影。無(wú)論是自古流傳已久的弘揚(yáng)勞動(dòng)精神的詩(shī)歌與典故，還是根植于農(nóng)耕文明的二十四節(jié)氣等勞動(dòng)文明成果，都傳遞著古代勞動(dòng)人民辛勤勞作、熱愛勞動(dòng)的精神氣概。傳統(tǒng)的勞動(dòng)習(xí)俗、勞動(dòng)知識(shí)以及勞動(dòng)精神經(jīng)由文字記載或者口口相傳流傳至今，其中的優(yōu)秀文化應(yīng)該納入學(xué)校課程的建設(shè)中去，幫助中小學(xué)生了解并繼承中華民族優(yōu)秀的文化成果。除此之外，近代以來(lái)的革命先輩們拋頭顱、灑熱血，為了中華民族的偉大復(fù)興不斷努力的革命史、奮斗史也應(yīng)該成為學(xué)校勞動(dòng)教育課程的重要組成部分。

如果說(shuō)傳統(tǒng)勞動(dòng)文化的加入為勞動(dòng)課程注入靈魂，那么時(shí)代精神的融合則為勞動(dòng)課程塑造了“血肉之身”。現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的更新促使勞動(dòng)形態(tài)、勞動(dòng)工具迅速轉(zhuǎn)變，學(xué)校勞動(dòng)教育課程應(yīng)該適應(yīng)社會(huì)未來(lái)發(fā)展的需要，將關(guān)于勞動(dòng)的時(shí)代要求作為課程內(nèi)容選擇的重要原則，“在充分發(fā)揮傳統(tǒng)勞動(dòng)、傳統(tǒng)工藝項(xiàng)目育人功能的同時(shí)，緊跟科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，準(zhǔn)確把握新時(shí)代勞動(dòng)工具、勞動(dòng)技術(shù)、勞動(dòng)形態(tài)的新變化，創(chuàng)新勞動(dòng)教育內(nèi)容、途徑、方式，增強(qiáng)勞動(dòng)教育的時(shí)代性。”[18]優(yōu)秀的傳統(tǒng)勞動(dòng)文化與現(xiàn)代的勞動(dòng)形態(tài)相適應(yīng)、相補(bǔ)充，中華民族才能成為既有著崇尚勞動(dòng)的精神烙印的民族，也能夠適應(yīng)世界形勢(shì)變化、朝向未來(lái)發(fā)展的偉大民族。

(三)課程實(shí)施上強(qiáng)調(diào)身心一體，保障育人價(jià)值的深度實(shí)現(xiàn)

自夸美紐斯正式提出班級(jí)授課制以來(lái)，班級(jí)授課成為最為盛行的教學(xué)組織形式。眾多學(xué)生圍坐在教室之中，四周是將學(xué)生與外部世界相隔斷的圍墻。為了最大限度地發(fā)揮知識(shí)的傳遞效率，講授法成為慣常的教學(xué)方式，學(xué)生似乎只需要帶著耳朵來(lái)聽課，其他的感官都被擱置，成為無(wú)用之物。長(zhǎng)期的身心分離，導(dǎo)致知識(shí)無(wú)法經(jīng)由學(xué)生的自我體驗(yàn)獲得內(nèi)化，成為游離于學(xué)生之外的符號(hào)，無(wú)法與學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)整合成為具有個(gè)性化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

勞動(dòng)教育也是如此，勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)不能通過(guò)單純的說(shuō)理教育實(shí)現(xiàn)，真正的勞動(dòng)精神需要通過(guò)學(xué)生身體的參與，在身體的體驗(yàn)中獲得勞動(dòng)情感并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)習(xí)慣和勞動(dòng)精神。《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》強(qiáng)調(diào)要組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，真正動(dòng)手參與勞動(dòng)，在體驗(yàn)勞動(dòng)帶來(lái)的成果中養(yǎng)成勞動(dòng)精神、獲得勞動(dòng)價(jià)值。真正投入到勞動(dòng)中去，是對(duì)學(xué)生身體的解放。在“身”的參與中獲得“心”的滋養(yǎng)，勞動(dòng)教育的文化維度需要在學(xué)生身心結(jié)合的參與中彰顯。一方面，勞動(dòng)為學(xué)生的身體互動(dòng)提供機(jī)會(huì)，它將勞動(dòng)過(guò)程中的“身”與“心”相聯(lián)結(jié)，在“身”的參與中獲得勞動(dòng)精神的感知，經(jīng)過(guò)“心”的加工轉(zhuǎn)化為學(xué)生全身心的成長(zhǎng)。學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的身體互動(dòng)引發(fā)學(xué)生的身體情感，也在生發(fā)內(nèi)在情感的過(guò)程中獲得對(duì)勞動(dòng)文化更深層次的理解與接納。另一方面，伴隨著學(xué)生集體的勞動(dòng)參與，勞動(dòng)文化在創(chuàng)造性力量的集聚下獲得精神實(shí)質(zhì)的升華。勞動(dòng)文化在群體互動(dòng)中獲得傳遞，并經(jīng)由互動(dòng)場(chǎng)域的開放性與互通性，不斷與其他文化相互碰撞，形成對(duì)時(shí)代需求更強(qiáng)的適應(yīng)性與自我更新能力，并且在學(xué)生的創(chuàng)造性實(shí)踐中成長(zhǎng)為更具感染力的文化實(shí)質(zhì)。

(四)課程評(píng)價(jià)上堅(jiān)持過(guò)程取向，重視學(xué)生的情感體驗(yàn)與勞動(dòng)素養(yǎng)

勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)的過(guò)程取向強(qiáng)調(diào)對(duì)勞動(dòng)教育過(guò)程中學(xué)生關(guān)于勞動(dòng)的各方面能力、品質(zhì)發(fā)展的動(dòng)態(tài)把握。勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)的目的在于獲得學(xué)生在勞動(dòng)教育中勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展的反饋，為后期的勞動(dòng)教育課程的改進(jìn)提供參考，因此要求評(píng)價(jià)過(guò)程具有動(dòng)態(tài)性與內(nèi)在性。一方面，評(píng)價(jià)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性要求勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)從橫向上看，關(guān)注學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中的實(shí)時(shí)表現(xiàn)，以學(xué)生的勞動(dòng)教育的整個(gè)過(guò)程作為評(píng)價(jià)對(duì)象，而非是僅僅針對(duì)課程結(jié)束后開展的總結(jié)性評(píng)價(jià)。從縱向上看，要以學(xué)生原先所具備的勞動(dòng)素養(yǎng)為參照，獲得關(guān)于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)成長(zhǎng)的實(shí)時(shí)變量。另一方面，評(píng)價(jià)過(guò)程的內(nèi)在性強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)象具有針對(duì)性，評(píng)價(jià)指標(biāo)更加關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)。勞動(dòng)教育的最終目的在于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成，僅僅依靠以往的技術(shù)性考試作為評(píng)價(jià)手段，會(huì)忽略勞動(dòng)教育最為關(guān)鍵的評(píng)價(jià)因素，即學(xué)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)。情感體驗(yàn)?zāi)軌蚍从吵鰧W(xué)生參與勞動(dòng)教育活動(dòng)過(guò)程中的心理運(yùn)作機(jī)制。學(xué)生是具有主體能動(dòng)性的社會(huì)性存在，相同的學(xué)習(xí)情境會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。針對(duì)學(xué)生個(gè)人的內(nèi)外部條件，形成具有個(gè)性化、內(nèi)在性的評(píng)價(jià)體系，才能真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)的育人目標(biāo)。評(píng)價(jià)者可以借助于檔案袋評(píng)價(jià)法，記錄學(xué)生階段性的勞動(dòng)成果，作為對(duì)學(xué)生勞動(dòng)評(píng)價(jià)的參照，也可以“利用大數(shù)據(jù)、云平臺(tái)、物聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，開展勞動(dòng)教育過(guò)程監(jiān)測(cè)與紀(jì)實(shí)評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的育人導(dǎo)向和反饋改進(jìn)功能”[19]。