五育融合：價(jià)值澄明、困境約束及實(shí)現(xiàn)路徑

文∣王海朦 段兆兵

2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出：“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合。”這不僅是培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型、全面發(fā)展型人才的時(shí)代需要，也是破解長(zhǎng)期以來(lái)五育割裂、失衡、融合不深等問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)需要。那么在新時(shí)代背景下如何理解“五育融合”？“五育融合”推進(jìn)到教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中存在哪些困境？如何尋找有效途徑走出困境？

一、從“五育并舉”到“五育融合”：全面發(fā)展教育的內(nèi)涵重塑

“五育融合”雖然是一個(gè)新的詞匯，但其蘊(yùn)含的思想?yún)s有著深厚的歷史根基。我國(guó)古代的“六藝”、西方的“七藝”“自由教育”，都暗含共同育人、促進(jìn)全面發(fā)展的理念。近代蔡元培先生為養(yǎng)成國(guó)民健全人格主張“五育并舉”，明確國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育在人發(fā)展中的重要作用。如今，在以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力為核心的素質(zhì)教育背景下，學(xué)生不僅要具備更高的德行、知識(shí)水平、技能水平、身體素質(zhì)和更鮮明的個(gè)性，而且要在真實(shí)情境中創(chuàng)造性地融合運(yùn)用這些能力以促成問(wèn)題的解決。但受功利化、短視化的教育觀念影響，智育長(zhǎng)期“搶跑”，疏德、弱體、缺勞、抑美的情況時(shí)有發(fā)生，各育之間彼此分離乃至割裂阻斷，“高分低能”“有智力沒(méi)德行”的問(wèn)題屢見(jiàn)不鮮。究其原因就在于“五育”尚未做到融合與共生。因此，符合時(shí)代和教育發(fā)展需求的“五育融合”順勢(shì)而生。

“五育”是新時(shí)代素質(zhì)教育的核心內(nèi)容，其內(nèi)涵比較明確，即德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，“融合”的定義是“幾種不同的事物合成一體”，也就是消除事物彼此的邊界，融通成一個(gè)新事物。如果“五育并舉”體現(xiàn)的是各育的不可或缺性，“五育融合”則更突出各育之間的融通性和動(dòng)態(tài)性。所以，“‘五育融合’不等于‘五育并舉’或德智體美勞的簡(jiǎn)單拼湊，而是在學(xué)生課程與教學(xué)活動(dòng)中有機(jī)融入‘五育’，促進(jìn)彼此的滲透，從而形成一個(gè)新的、整體的‘五育’整合生成體”[1]。從“五育并舉”到“五育融合”，體現(xiàn)了全面發(fā)展教育的內(nèi)涵重塑。需要說(shuō)明的是，德智體美勞作為個(gè)體發(fā)展的五個(gè)維度，有著各自獨(dú)特的作用，不能相互替代；但五育之間又有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，若彼此分離或缺少任何一個(gè)部分，其他各育都會(huì)受到影響，全面發(fā)展教育的有機(jī)體就難以為繼，其作用的發(fā)揮更無(wú)從談起。

二、從“一育獨(dú)尊”到全面發(fā)展：“五育融合”的價(jià)值澄明

“五育融合”作為一項(xiàng)重要的教育改革任務(wù)，“反映了我國(guó)對(duì)修復(fù)基礎(chǔ)教育不良生態(tài)的持續(xù)思考和實(shí)踐探索”[2]，具有獨(dú)特的價(jià)值和意義。

首先，基于整體性思維方式的“五育融合”，是學(xué)生核心素養(yǎng)提升的重要載體。核心素養(yǎng)是指“學(xué)生通過(guò)某學(xué)科的學(xué)習(xí)而逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念”[3]，是知識(shí)、技能、情感、品格等具體素養(yǎng)交互結(jié)合的統(tǒng)一體。如果核心素養(yǎng)的形成是學(xué)生發(fā)展的理想藍(lán)圖，那么知識(shí)、技能、情感、品格等具體素養(yǎng)則是支撐藍(lán)圖得以實(shí)現(xiàn)的部分。單靠某一個(gè)具體素養(yǎng)不足以形成核心素養(yǎng)，唯有各種素養(yǎng)有機(jī)貫通整合并轉(zhuǎn)換為在真實(shí)情境中處理各種問(wèn)題的能力，才能形成學(xué)生獨(dú)特的核心素養(yǎng)。但在功利主義價(jià)值觀、人才培養(yǎng)短視化的狹隘視野下，教育目標(biāo)往往被簡(jiǎn)單化為培養(yǎng)某一方面技能、能力、意識(shí)的“單面人”，遠(yuǎn)離了教育應(yīng)該培養(yǎng)在身體素質(zhì)、智力、德行、價(jià)值觀念、思維方式、生活態(tài)度等方面有所發(fā)展的人的初衷，這就致使“核心素養(yǎng)提升”變成了一句空洞的口號(hào)?；谡w性思維的“五育融合”與核心素養(yǎng)理念相輔相成，為解決這一問(wèn)題提供了重要載體。整體性思維認(rèn)為整體是由各個(gè)部分按照一定的秩序組織起來(lái)的，要求以整體、全面的視角把握“系統(tǒng)內(nèi)不同要素和部分之間的聯(lián)系”[4]?；谡w性思維的“五育融合”理念主張把學(xué)生德智體美勞的培養(yǎng)視為一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，不能按照知識(shí)、技能、情感、品格等進(jìn)行人為分解，“五育”每一育的培養(yǎng)都離不開(kāi)其他四育的支持并在學(xué)校教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中貫徹落實(shí)融合教育，以達(dá)成完整的人的發(fā)展。借助“五育融合”培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，有助于學(xué)生把握“五育”之間的聯(lián)系，打通分散的知識(shí)、技能、情感、品格等領(lǐng)域，也促使其深入思考并將所學(xué)經(jīng)驗(yàn)綜合運(yùn)用到多元復(fù)雜的真實(shí)情境中，促進(jìn)學(xué)生整體核心素養(yǎng)的提升。

其次，“五育融合”成為深化課程改革的有力抓手，體現(xiàn)了課程的關(guān)聯(lián)性和融通性。盡管新課改提倡根據(jù)不同的學(xué)段設(shè)置分科課程與綜合課程，但代表智育的分科課程仍占據(jù)學(xué)校課程的主體，德育、體育、美育和勞動(dòng)教育課程較少；課程目標(biāo)也演變?yōu)榉稚⒐铝⒌闹怯繕?biāo)、德育目標(biāo)、體育目標(biāo)、美育目標(biāo)和勞育目標(biāo)。從功能來(lái)看，任何教學(xué)活動(dòng)或多或少都承擔(dān)著五育的任務(wù)，每一種教育行為對(duì)學(xué)生的發(fā)展都有可能產(chǎn)生綜合影響。智育的顯性功能是促進(jìn)人智力、創(chuàng)造力等品質(zhì)的發(fā)展，但同時(shí)也可能在學(xué)生的體育、德育等方面起著隱性作用。所以實(shí)踐中的教學(xué)是渾然一體的，不能人為判定這是智育，那是德育?！拔逵诤稀币蟪浞职l(fā)揮學(xué)科間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，以主題、項(xiàng)目、活動(dòng)等為切入點(diǎn)，在德智體美勞任何一育中滲透其他四育，以促進(jìn)五育的全方位、全過(guò)程融通，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程綜合協(xié)同的育人價(jià)值。因?yàn)椤罢闲哉n程區(qū)別于單一學(xué)科課程的最大特征，就是強(qiáng)調(diào)將真實(shí)世界視作有機(jī)整體，通過(guò)貫串分立的學(xué)科，實(shí)現(xiàn)學(xué)科領(lǐng)域有意義的關(guān)聯(lián)與融合”[5]。

最后，“五育融合”為教師教學(xué)變革提供概念工具，促進(jìn)育人方式轉(zhuǎn)型?！艾F(xiàn)代教育的復(fù)雜性，不可能使一個(gè)教師承擔(dān)所有的教育任務(wù)，教師之間的分工是發(fā)展的必然?！盵6]所以分科教學(xué)一直是我國(guó)中小學(xué)的傳統(tǒng)。分科教學(xué)在減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，發(fā)揮教師自身優(yōu)勢(shì)，提升教師專業(yè)能力方面有著無(wú)可比擬的優(yōu)越性，卻也使得教師被局限在單一學(xué)科的教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)，所教的內(nèi)容條塊分明，缺少與其他科目的整合，進(jìn)而造成了學(xué)生思維的狹隘化和單一化?；凇拔逵诤稀钡慕虒W(xué)，反對(duì)各育間的人為割裂和單科獨(dú)進(jìn)的教學(xué)。教師要善于尋找學(xué)科內(nèi)部的“五育”要素，開(kāi)展學(xué)科內(nèi)部的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施，提升每堂課、每個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“五育融合”效果。同時(shí)，教師還要著眼于學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，銜接各育，幫助學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，培育其創(chuàng)造性思維和在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力，發(fā)揮學(xué)科的綜合育人效果，提高育人質(zhì)量。所以，“教師自身有沒(méi)有融合意識(shí)、融合勇氣、融合能力和融合習(xí)慣，能否在‘立德樹(shù)人’這一教育目標(biāo)下，借助‘五育融合’提供的概念工具，形成基于‘五育融合’的教學(xué)勝任力”[7]就成了新時(shí)代衡量教師的專業(yè)標(biāo)尺。

三、“五育融合”的困境約束

“五育融合”具有深刻的內(nèi)涵優(yōu)勢(shì)，是符合我國(guó)教育實(shí)踐的新理念，但在將“五育融合”理念運(yùn)用到日常教學(xué)過(guò)程中，仍然受到觀念、行動(dòng)等多重困境的約束。

首先是育人觀念轉(zhuǎn)變難。新的觀念被人們接受需要一個(gè)過(guò)程，人們的思想觀念一時(shí)不能適應(yīng)“五育融合”的相應(yīng)要求，就會(huì)出現(xiàn)理念的滯后，理念的滯后則會(huì)導(dǎo)致行動(dòng)的落后。德智體美勞全面發(fā)展是我國(guó)教育目標(biāo)的重要內(nèi)容，但在“分?jǐn)?shù)至上”“高分為王”的應(yīng)試升學(xué)導(dǎo)向的影響下，智育替代了“五育”，教育的功利性價(jià)值替代了發(fā)展性價(jià)值，分?jǐn)?shù)變成獲取文憑、學(xué)歷、社會(huì)地位的籌碼。這種功利性觀念也“造成了基礎(chǔ)教育‘唯分?jǐn)?shù)’、高中教育‘唯升學(xué)’、高等教育‘唯文憑’的不良困局”[8]。正如家庭不能只關(guān)注孩子的吃穿住行而忽視成長(zhǎng)一樣，學(xué)校教育也不能只重視學(xué)生的智育目標(biāo)而忽視其他目標(biāo)。學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)固然重要，但高尚的德行、健碩的身體、獨(dú)特的審美以及辛勤的勞動(dòng)在學(xué)生的發(fā)展中也不可或缺。如果把教育僅僅局限于傳授知識(shí)與認(rèn)知發(fā)展，那未免有些偏頗。因?yàn)榻逃膬r(jià)值要旨在于使人成為全面的、整合的自己，在于不斷地完善自我、超越自我、升華自我。如何將教育的功利取向轉(zhuǎn)變?yōu)楸緫?yīng)有的育人取向，如何將知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔逵诤稀?，如何將“分?jǐn)?shù)至上”轉(zhuǎn)變?yōu)槿姘l(fā)展，亟須付出艱辛努力。

其次是學(xué)科知識(shí)融合難。新時(shí)代“五育融合”要求德智體美勞均衡、全面、充分發(fā)展，并在發(fā)展中走向共生。遺憾的是，當(dāng)下的課程建設(shè)與“五育”的整體性目標(biāo)背道而馳。其一，在學(xué)校的課程設(shè)置中“五育”失衡，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等文化課的比重較大，而其余四育所占比重低甚至被嚴(yán)重壓縮。具體來(lái)看，德育提倡了多年，但仍以“道德與法治”課程或是班主任組織的主題班會(huì)為主，未能充分體現(xiàn)時(shí)效性和針對(duì)性；智育雖是課堂教學(xué)的焦點(diǎn)，但關(guān)注重心停留在成績(jī)的提高而非智力、創(chuàng)造力的開(kāi)發(fā)；體育與美育僅存在體育、美術(shù)、音樂(lè)課程中，技能掌握重于精神文明引領(lǐng)；勞動(dòng)教育在學(xué)校教育中更是被邊緣化，仍停留在為學(xué)生提供手工作業(yè)或是短暫勞動(dòng)鍛煉的機(jī)會(huì)，變成了“形式化的勞動(dòng)參與”[9]。其二，五育在強(qiáng)邊界的課程體系中被割裂，全面發(fā)展的教育目標(biāo)變成五個(gè)孤立的教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)單疊加，影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的整體性塑造，難以形成教育合力。當(dāng)下與五育相關(guān)的課程設(shè)計(jì)或是教材建設(shè)均是孤立的，尚未體現(xiàn)出融合的思想。“‘五育’課程基本上是由各學(xué)科課程組裝起來(lái)，散落在各學(xué)科教學(xué)或豐富多彩的學(xué)?；顒?dòng)之中。”[10]高度分化的課程體系導(dǎo)致了學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，各學(xué)科之間的競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，這也導(dǎo)致學(xué)生看待問(wèn)題的角度和視野受限，無(wú)法以更加綜合全面的視角對(duì)待所學(xué)內(nèi)容，難以真正內(nèi)化知識(shí)，并在不同情境中運(yùn)用多元綜合能力靈活地處理問(wèn)題。由于現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題具有復(fù)雜性和多樣性的特點(diǎn)，不能依靠某一門(mén)知識(shí)或某一育解決，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)、技能、情感等多方面參與，達(dá)到德智體美勞之間的融合運(yùn)用。強(qiáng)大的課程邊界成為橫亙?cè)凇拔逵诤稀敝胸酱鸪囊欢赂邏?。軟化僵硬的學(xué)科邊界，進(jìn)行“五育融合”的課程實(shí)踐已成為新時(shí)代學(xué)校課程變革的重要任務(wù)。

最后是教師“五育融合力”提升難?！拔逵诤稀币蠼處熢诮逃砟?、教育方式、教育過(guò)程等方面產(chǎn)生深刻的變革，需要教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中改變單一學(xué)科的教學(xué)模式，充分認(rèn)識(shí)到知識(shí)的融通性與課程的綜合性，從“五育融合”的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思。這對(duì)教師是個(gè)挑戰(zhàn)。在長(zhǎng)期分科教學(xué)的影響下，各門(mén)學(xué)科教育分工明確，教師“各自為政”，變成學(xué)科專業(yè)發(fā)展的“局域人”，更多是關(guān)注學(xué)生在某一學(xué)科的學(xué)習(xí)與發(fā)展，注重的是各自學(xué)科內(nèi)部的吸收掌握。雖然分科教學(xué)促進(jìn)知識(shí)組織的條理化、邏輯化和清晰化，便于教師設(shè)計(jì)教學(xué)，但也助長(zhǎng)了教師的教學(xué)惰性。教師只需依據(jù)教學(xué)大綱和教輔資料對(duì)所教授的學(xué)科進(jìn)行備課、上課、批改作業(yè)等，只對(duì)所教學(xué)科負(fù)責(zé)，無(wú)須過(guò)多關(guān)注“五育融合”，也就推卸了其在課堂教學(xué)中全面育人的責(zé)任，為實(shí)施“五育融合”增加了難度。教師推卸了“五育融合”的責(zé)任，也就失去了“五育融合”能力提升的機(jī)遇。諸如數(shù)學(xué)教師在讓學(xué)生記背概念、公式、定理的同時(shí)，是否也關(guān)注到學(xué)生在問(wèn)題解決、實(shí)踐運(yùn)用、數(shù)學(xué)思考和情感態(tài)度等方面的表現(xiàn)？體育教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行體能訓(xùn)練時(shí)，能否也利用體育教材培養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，普及有關(guān)人體生理機(jī)能變化的常識(shí)與規(guī)律？物理教師在課堂上傳授電學(xué)知識(shí)后，是否應(yīng)該提醒學(xué)生學(xué)會(huì)在家庭中動(dòng)手實(shí)踐？是否應(yīng)融入如何選擇家用電線、如何安裝電燈泡等內(nèi)容？

四、“五育融合”的實(shí)現(xiàn)路徑

“五育融合”并非等于德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的簡(jiǎn)單疊加拼湊，想要將原本分裂的各育重新予以整合，達(dá)到真正融合滲透以實(shí)現(xiàn)教育的質(zhì)的飛躍，須在五育之間找到合理的契合點(diǎn)。因此，要在思想上變革思維方式，糾正功利主義教育價(jià)值觀，樹(shù)立全面發(fā)展的教育價(jià)值觀；要在實(shí)踐上構(gòu)建統(tǒng)整化的課程體系，在課程的勾連銜接中促進(jìn)課程邊界的軟化；同時(shí)也要提升教師的“五育融合力”，使其學(xué)會(huì)將“五育融合”滲透于教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)“五育融合”型教學(xué)實(shí)踐者。

(一)糾正功利主義教育價(jià)值觀，樹(shù)立全面發(fā)展的教育價(jià)值觀

觀念是行為的先導(dǎo)，教育教學(xué)觀念引導(dǎo)著教育教學(xué)行為。只有實(shí)現(xiàn)思維方式的變革，正確認(rèn)識(shí)“五育融合”價(jià)值，才會(huì)在實(shí)踐中探索有效的方法，助推“五育融合”落地生根。這需要糾正“唯升學(xué)”“唯分?jǐn)?shù)”的狹隘功利主義教育價(jià)值觀，立德樹(shù)人，樹(shù)立全面發(fā)展的教育價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。當(dāng)前人們對(duì)五育的認(rèn)識(shí)有所偏頗，把智育視為最大的教育追求，將教育等同于知識(shí)技能傳授，漠視其余四育，導(dǎo)致五育失衡分離和學(xué)生的片面發(fā)展。但學(xué)生的發(fā)展應(yīng)是身體與心理等多方面的發(fā)展，不僅意味著分?jǐn)?shù)、成績(jī)的提高，還包含著道德觀念、審美情趣、身體素質(zhì)、勞動(dòng)素養(yǎng)等多方面的進(jìn)步。所以，要站在全面育人的立場(chǎng)，摒棄“唯分?jǐn)?shù)”“唯智育”的固有觀念，賦予五育同等地位，把德智體美勞的培養(yǎng)看作一個(gè)連續(xù)的過(guò)程體系。正如德育引導(dǎo)學(xué)生向善，智育引導(dǎo)學(xué)生增智，體育引導(dǎo)學(xué)生健體，美育引導(dǎo)學(xué)生臻美，勞動(dòng)教育引導(dǎo)學(xué)生塑造勞動(dòng)品格，應(yīng)在保障學(xué)生達(dá)到國(guó)家學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的前提下進(jìn)行高質(zhì)量的德育、體育、美育和勞動(dòng)教育。

(二)軟化學(xué)科邊界，構(gòu)建統(tǒng)整化的課程體系

盡管五育在理論層面是相對(duì)獨(dú)立的，但它在教育教學(xué)和生活實(shí)踐中是作為一個(gè)相互依存的整體作用在個(gè)體身上。所以“五育融合”理念下的學(xué)校課程建設(shè)必須堅(jiān)持系統(tǒng)性思維，充分挖掘各門(mén)課程蘊(yùn)含的教學(xué)資源，發(fā)揮每門(mén)學(xué)科的綜合育人功能，使各類(lèi)課程形成協(xié)同效應(yīng)。這就要求學(xué)校在現(xiàn)有國(guó)家課程、地方課程和校本課程的基礎(chǔ)上，從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等方面謀求各類(lèi)課程的整合、改良和完善，使其更加符合“五育融合”的理念。

一是開(kāi)足開(kāi)齊國(guó)家課程，推動(dòng)“五育融合”發(fā)展。根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律以及國(guó)家教育政策、科學(xué)研究成果來(lái)確定各學(xué)段“五育融合”學(xué)校課程資源配置比例，開(kāi)足補(bǔ)齊德智體美勞各育課程，配齊配強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教師。當(dāng)然，這不意味著五育之間有個(gè)固定的最佳比例或是在課時(shí)安排、教學(xué)資源方面要完全一致，因?yàn)楦饔诓煌膶W(xué)段、教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用都不盡相同，需靈活根據(jù)學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)。二是平等對(duì)待五育，發(fā)揮各育獨(dú)特的育人價(jià)值。即在保持學(xué)科獨(dú)立和尊重五育各自獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，“將主題接近、內(nèi)容相關(guān)、知識(shí)重疊的不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行融合設(shè)計(jì)”[11]，深入挖掘?qū)W科內(nèi)部的“五育”育人點(diǎn)，以達(dá)到某一育起承轉(zhuǎn)合的綜合育人成效。諸如以美育為起點(diǎn)，挖掘其他各育的美育內(nèi)涵：在德育上，挖掘出“道德美”，把“美”變成通向美德的必經(jīng)之路；在智育上，挖掘出不同學(xué)科的“知識(shí)美”；在體育上，挖掘出強(qiáng)健體魄的“健康美”；在勞動(dòng)教育上，挖掘出“勞動(dòng)創(chuàng)造美”。三是尋求各育之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，促進(jìn)五育有機(jī)融合。作為構(gòu)成人整體發(fā)展的要素，德智體美勞雖然“各自的任務(wù)有所不同，但合起來(lái)都是為實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人這個(gè)根本任務(wù)服務(wù)”[12]。若離開(kāi)了這一根本任務(wù)，將會(huì)導(dǎo)致五育間分崩離析，偏離教育的初衷。所以要在做優(yōu)分科課程和通盤(pán)考慮各育特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，“創(chuàng)新課程組織方式，以主題、項(xiàng)目、活動(dòng)為載體”[13]，開(kāi)展“五育融合”專題教育，超越五育的外在框限，促成從以學(xué)科知識(shí)點(diǎn)為中心的教學(xué)到以主題、項(xiàng)目、活動(dòng)為抓手的教學(xué)的跨越，從而打通學(xué)科間難以融通的壁壘，推動(dòng)各育之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邊界的互通和跨學(xué)科的勾連，最終提升課程的協(xié)同育人價(jià)值。

(三)提升教師的“五育融合力”，培養(yǎng)“五育融合”型教育實(shí)踐者

“五育融合”計(jì)劃能否得以成功實(shí)施，在很大程度上取決于教師的“五育融合力”。如何提高教師的“五育融合力”？首先，教師要破除分科教學(xué)、將系統(tǒng)化知識(shí)劃分為碎片化的“知識(shí)點(diǎn)”的舊觀念，自覺(jué)樹(shù)立“五育融合”的教學(xué)觀念，既關(guān)心學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展，也關(guān)注學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域間的綜合發(fā)展。其次，提高“五育融合”能力。教師不僅要成為學(xué)科專業(yè)發(fā)展的“局域人”，還要成為德行才智的全面發(fā)展者，具備五育所需要的扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)和精湛的專業(yè)技能。所以教師要積極參與“五育融合”的培訓(xùn)研修學(xué)習(xí)，通過(guò)專家講座、跨學(xué)科模擬教學(xué)、觀摩課等方式學(xué)習(xí)國(guó)家或地方有關(guān)“五育融合”的經(jīng)典教學(xué)案例，不斷補(bǔ)充五育教學(xué)中所欠缺的內(nèi)容，提升學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整能力，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)的創(chuàng)造更新。最后，用融合思維組織教學(xué)，強(qiáng)化“五育融合”的實(shí)施力。教師要超越原有的學(xué)科狹隘視野，不以學(xué)科壁壘禁錮教學(xué)，完成從學(xué)科知識(shí)的反復(fù)宣講者到學(xué)科融合的有力推動(dòng)者的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)學(xué)會(huì)站在“五育融合”的高度，挖掘所教學(xué)科教材中的五育“育人點(diǎn)”并做整體性設(shè)計(jì)，在教學(xué)過(guò)程中以更綜合的視角把握各學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)“五育融合”的真實(shí)情境，充分發(fā)揮每一節(jié)課、每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“五育效應(yīng)”，從而實(shí)現(xiàn)單學(xué)科內(nèi)部和跨學(xué)科之間的“五育融合”。同時(shí)，教師要在“五育融合”實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，成為“五育融合”型教育實(shí)踐者，有目的地對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施進(jìn)行監(jiān)控、評(píng)價(jià)與改進(jìn)，為后續(xù)研討適合班級(jí)及學(xué)生的、更為有效的“五育融合”教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略提供經(jīng)驗(yàn)。