大概念教學的實施困境與推進策略

文∣鄭涵 李臣之

自新一輪課程改革提出“以大概念為核心，促使學科核心素養的落實”后，“如何確定大概念”“如何開展大概念教學”是教育研究者和一線教師共同關注的熱點話題。針對大概念教學實施出現的問題，已有研究往往將其歸咎于教學設計形式化，缺少宏觀層面的因素分析，從而影響了大概念教學實施策略的全面性、整體性。其實并非盡然。教師大概念教學理解、管理評價機制，以及保守文化是大概念教學的關鍵掣肘，需要從愿景目標、團隊建設、行動支持和評價機制等角度做進一步探究。

一、大概念教學的實施困境

(一)教師對大概念教學理解不到位限制了大概念教學的實施

大概念教學能否順利實施，關鍵取決于大概念教學實施主體。在課堂教學過程中，教師以概念為本的教學能力將直接影響大概念教學實施成效。隨著大概念教學相關研究的深入，教師或許耳聞“大概念教學”，但對“大概念”“大概念教學”的本質認識未到位。

1.“大概念”本質認知模糊

“大概念”本質認知模糊，是教師“確定大概念”面臨的基礎性難題。對教師而言，最容易混淆的還是什么是學生應該知道的，什么是應該理解的。[1]有的教師對“大概念”的認知存在偏差，將“大概念”等同于“基礎概念”，教學缺乏思維深度，教學效果大打折扣。以歷史學科為例，部分教師會將“商鞅變法”“馬克思主義的傳播”“百家爭鳴”等視作大概念。事實上，盡管這些概念包含了多項具體內容，但它們都缺乏普遍的解釋力，無法促進學生深度學習，其本質上仍屬于歷史基礎概念，而不是大概念。部分教師認為大概念教學就是讓學生在特定情境下快速掌握學科領域內的“基礎知識”。教師也通過強調“基礎”的重要性來有意回避有意義的遷移，[2]實際上，真正的“大概念”呈現網絡狀，具有很大的遷移價值。大概念不僅能促進學生對知識縱向上的本質理解以及橫向上的聯結擴展，還能夠發展學生自我建構與自我進化的能力。[3]大概念并非某一學科的基礎知識，它象征著知識結構中的最核心的思想。“大概念”本質認知偏差常常導致教師無法真正確定“大概念”，教學并沒有把培養學生的高階思維當回事，學生無法利用大概念實現知識轉化、遷移和應用，其結果必然令“大概念”教學流于表面。

2.“大概念”教學法單一僵化

在建構大概念的過程中，教師容易誤以為“大概念”是一種重要的知識點，把“大概念”簡單地看成要教授的“抽象知識”，采用講授、練習的教學法讓學生“學習”而不是“論證”大概念。例如，數學課開始時，教師告訴學生某一概念，接著教師會提供大量習題要求學生練習，以驗證概念的正確性。這種演繹的教學法極大地壓縮了學生獲取大概念的思維空間，學生只獲得了特定概念，缺少了對大概念形成過程中搜集證據、層層論證、邏輯推理等方法的深層學習。數學是過程驅動的學科，學生需要通過各種策略、技能掌握具有支撐性的事實。大量事實才能支撐并建立概念和概念的關系。忽略過程的教學法是機械的、也是無效的，違背了大概念的價值意蘊。溫·哈倫指出：“如果教學法并不與大概念的需求銜接，只是建議教學內容應該關注大概念是沒有用的”[4]。概念性理解目標的達成，并非要求教師就“概念”講“概念”，也不是讓教師在沿襲單一講授法的過程中偶爾強調“概念”，而是希望教師能夠設置與學生生活相關的教學情境，通過引導性問題和學習任務促使學生在思考、探究和討論過程中，逐漸形成對事物本質的深度理解。

(二)大概念教學評價與管理機制不健全制約大概念教學的推廣

機制是推行新教學模式的制度保障，大概念教學的實施需要良好的評價與管理機制，以靈活解決其推廣過程中的困難與矛盾。

1.大概念教學評價機制不健全

從已有研究成果來看，大概念教學評價機制已有宏觀的理論研究，但在實操層面尤其是對于不同學科的建議還不夠具體，缺乏與之相關的評價標準和評估量規。針對大概念教學模式，埃里克森等人制定了一個評分指南，從“領導力”“團隊合作”“行動計劃的質量”“展示”與“反思”等方面來評估學生學習成效，為教師評估學生作業提供了一個參照標準。但我們知道，“領導力”“團隊合作”等內容很難量化評價，它更多依靠質性評價，主張對學生學習進行全程性評價，強調評價的發展性和多樣性，需要更加具體、完善的評價指標。雖然大概念教學十分重視評價結果的有效標準，但針對不同學科評價工具開發還處于起步階段。不僅如此，在我國綜合素質評價體系下，“概念性理解”如何納入綜合性評價、怎么賦值等問題都亟待進一步探索。

2.大概念教學管理機制缺位

隨著近年來相關研究的逐漸深入，科學、數學、生物等學科都在逐漸采用以概念為本的教學模式，但圍繞大概念的教學設計還不夠系統化、規范化。教師按照自己對“大概念”的理解實施教學，缺少統一的規范。一方面，這是由于大概念教學目前仍處于起步階段，其理論研究和教學經驗都需要進一步發展；另一方面是由于大概念教學的管理機制缺位。首先，大概念教學專業培訓不到位，缺少以概念為本的教師隊伍。其次，大概念教學設計與實施等沒有細節性的相關規定。例如，大概念教學的原則、大概念教學的適用范圍等都還沒有特別清晰的規定。最后，缺少實施大概念教學的監管機制。從理論研究上來說，實施概念為本的教學的意義是重大的。但在實踐中，教師對于實施大概念教學卻疑慮重重，他們對于該教學模式的有效性非常不確定。造成這一現象的原因除了大概念教學與傳統教學模式的差異較大外，還有大概念教學監督機制的缺乏。任何新教學模式的實施和推廣都需要監督，否則就可能導致教學流于形式、浮于表面。

(三)保守文化束縛大概念教學的創生

大概念教學模式的發展需要開放、合作、對話和互動的教學實施文化與之相適應。平等、合作和創新的教學文化是大概念教學實施的重要條件。

1.保守主義束縛學生創生大概念

教師群體中保守主義文化顯性或隱性地阻礙新式教學模式的實施。一方面，保守意識使教師固守傳統教學，拒絕使用新教學模式，大概念教學實施遭遇教師主體顯性障礙。另一方面，以教材事實性知識為準的保守主義抑制了學生探究欲望，扼殺了學生的問題意識、創新意識和批判意識。在保守主義的束縛下，學生只能被動接受確定性的事實性知識，對已知概念的默記必然導致學生失去理解、創生概念的主體地位。保守主義是概念為本的教學模式的隱性制約因素，其本質仍把學生視作“知識容器”，學生的問題意識和探究能力屈從于教師管理，“學生失去學習的內在動力，也失去對未知世界的神往”[5]。以概念為本的教學致力于培養學生的問題意識、探究能力和批判性思維，填補知道、做和理解之間的鴻溝，實現概念性理解跨時間、跨文化、跨情境遷移。據此，教師以概念為本的教學設計必須讓學生超越事實性層面的知識記憶，通過一系列有挑戰性的學習體驗引導學生建構并創生概念，最終達到延伸概括所必需的批判性思考。

2.個人主義阻礙教師協同備課

大概念教學不僅促進學生層面的協同思考，更要求教師群體圍繞概念展開認知性互動，通過“協同備課”幫助更多教師獲得對大概念教學的深層理解和應用能力，激發教師實施大概念教學的熱情與活力。但就現實情況來看，大部分教師習慣根據課程標準和教學目標獨立完成教學任務。教師中的個人主義傾向將制約教師協同思考，阻礙概念為本的協作備課。調查研究發現，“專業個人主義”是教師職業明顯特點，教師在獨立的“班級王國”和教學環境中習以為常地實施教學，遇到問題不愿意求助同行，孤立地探究是大多數教師的日常工作狀態。[6]封閉的個人主義傾向阻礙教師協同備課，制約了大概念教學的實施。由于在初期實施階段，很多教師還不了解大概念教學與傳統教學有何區別，因此教師之間的溝通交流是關鍵。在撰寫以概念為本的教學計劃時，教師要考慮概念性目標的確立、支持概念性思維的問題、引導式教學設計、表現性評價任務的開發等諸多因素。面對復雜因素，圍繞開展大概念教學展開專業協作，有助于掃清大概念教學實施過程中的障礙。

二、大概念教學的推進策略

(一)塑造以概念為本的教學共同愿景

推進概念為本的教學模式，學校領導需要塑造共同愿景，明確以概念為本的教學是什么，以及如何在課堂實施教學，以便給教師提供支持、示范和指導工作。以概念為本的教學共同愿景包括了學校課程開發、教師專業發展、學生學習效果和某一堂課的愿景目標。一位專注的、以概念為本的教師會發現，出色的教學實踐需要教師改變傳統態度，用更好的方式提高教學技能。教師之間的相互孤立是實現進步最大的敵人。[7]因此，塑造以概念為本的教學共同愿景是實施大概念教學的首要工作。愿景是學校全體成員共同努力的目標方向，以概念為本的教學共同愿景能夠充分調動多個主體參與新教學模式的積極性和熱情。面對大概念教學管理機制缺位問題，學校需要做好統一規劃，探索大概念教學的實施與激勵機制，在學校教研中始終穿插大概念教學的研討和培訓，把大概念教學能力作為一項教師考核的重要內容，鼓勵教師積極嘗試、歷練本領。在以概念為本教學的共同愿景之下，教師通過對話交流、培訓學習、實踐反思等方式自覺踐行大概念為本的教學理念，將以概念為本的教學和學習作為一種思考和行事的方式，為實施以概念為本的教學付出自覺努力。

(二)組建以概念為本的教學協作團隊

以概念為本教學的有效實施，需要學校創設民主開發的組織環境和良好的人際環境，組建以概念為本的教學協作團隊，引導學校全體成員圍繞“概念為本的教學”展開溝通與交流，促進信息的雙向流動。從學校層面來看，學校領導需要相互溝通并提出系統計劃，制定相應的制度規范，明確教師在實施以概念為本的教學中應當承擔的責任以及實施途徑。教育改革若違背教師意愿，或沒有教師參與只能以失敗告終[8]，學校必須給予教師更多專業自主權，讓教師真正擁有設計、實施、評價教學的權利。此外，教師作為教學的專業群體，其教學理念和實踐經驗對大概念教學實施的運行起著關鍵作用。教師群體之間需要展開廣泛的對話和交流，通過學科組和年級組會議集體商討相關問題，提高以概念為本教學方法的理解水平和實踐能力。例如，“哪一個概念可以指導本節課的教學設計？”“課堂重點應該放在哪一個概念上？”“使用什么方法、工具促進學生聯系事實性知識和概念性知識？”“課堂結束后如何證明學生獲得了相應的概念？”教師通過溝通、合作，共享以概念為本的教學心得和體會，組成一個相互學習、相互支持的以概念為本的教學協作團隊，為實施大概念教學提供良好教學氛圍和不竭動力。

(三)提供以概念為本的教學專業培訓

實施以概念為本的教學，為教師提供所需要的專業培訓是非常有必要的。研究表明，教師構建或修改他們將要教授的大概念有很強的價值，但如果教師沒有足夠強的概念性知識和教學知識，這就變得更加困難。[9]大概念對教師來說是智力上的要求和時間上的消耗，實施大概念教學需要為教師提供必要的專業培訓。寶琳娜·布拉沃等人在智利調查科學教師對大概念教學的看法時，詢問參與者“是否愿意參加一個專注于大概念教學的持續專業發展計劃”，38位教師全都給出了肯定的回答。他們主張教師應該是教學實踐的永久學習者和研究者，不僅要了解大概念，更要采取“大概念思維”的立場。[10]由此可見，教師對大概念教學的意義是認可的，但他們亟須通過教師專業培訓來幫助自己確定哪些是大概念，如何圍繞大概念組織教學。以概念為本教學的教師專業培訓能夠提高教師對大概念教學的理解和實踐水平。教師必須意識到，大概念教學絕非對事實性知識的重述模仿，也不是概念性知識的簡單驗證，而是要讓學生在實踐中學會如何構建大概念。僅僅是認知沖突還無法達到“概念轉變”的效果。[11]為了幫助學生建構大概念，教師需要為學生提供具有挑戰性的學習任務，學生通過協作性探究或者引導性問題得出概念性理解，并學會利用大量事實來支持自己的理解，由“直觀”逐步走向“概括”“應用”，實現對大概念的建構。“大概念”不是教學的終點，大概念教學法要留給學生充足的時間和空間，讓學生親歷知識建構、體驗推理思維，在新舊知識的認知交替過程中實現對大概念的理解。

(四)構建以概念為本的教學評價體系

構建以概念為本的教學評價體系，包括了評價理念、評價主體、評級方法、評價結果和評價反饋等方面內容的構建。大概念教學尤其強調評估學生的深層理解，通過開發表現性評價任務考查學生是否掌握一至兩個概念及相關的知識和關鍵技能。概念教學評價目標指向大概念的理解、應用情境，強調大概念的高通路遷移。[12]綜觀當前我國教育評價體系，學生的知識和技能得到了廣泛的評價，但對學生深度理解狀況的考查卻是聊勝于無。教師可以根據不同的教學目的、教學進程選擇合適的教學評價方式，可以是表現性任務的實踐性評價，也可以是概念表征水平問卷調查測試。[13]以歷史學科為例，對學生深度理解的考查可以圍繞歷史概念組織評估，通過交談、測試或論文等方式，考查學生能否從史料中提取結論，能否以時空觀念的視角去觀察問題，并以歷史唯物主義和歷史辯證法等概念性思維去解釋問題。實施大概念教學，各學科教師需要掙脫傳統的標準化量規的束縛，采取多樣化的評價手段。可以設定情境、任務，如論證、解釋、尋找例子等以考查學生利用觀念進行遷移的能力。[14]也可以通過口頭提問、觀察等考查學生的理解水平，通過傳統隨堂檢測、測試、開放性問答題以及表現性任務與項目來評估學生的概念形成效果。教學評價是教育教學的核心要素，只有改變評價方式，教學內容和教學手段才能徹底變革。因此，必須探索一種符合大概念教學理念的教學評價體系，從制度層面保障大概念教學的有效實施。只有當教學評價體系能夠正確反映學生朝著以概念為本的學習目標前進并取得進步時，學校才會持續推進大概念教學，教師才能主動在課堂中實施大概念教學，大概念教學模式也才能得到更好的發展。