OBE 理念下MPA 學術能力與職業能力協同培養機制研究

梅新想

（重慶科技學院 法政與經貿學院，重慶）

一 基本概念界定

Spady(1981) 首次提出成果導向教育(Outcome based education，OBE)理念，也稱為能力導向教育、目標導向教育或需求導向教育，其含義是“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗”[1]。OBE 作為一種先進的教育理念在美國、英國、加拿大等國家得到了廣泛運用。自2016 年3 月中國正式成為《華盛頓協議》第18 個成員以來，OBE 教育理念就成為國內教育教學改革的主要方向。李志義（2014）指出，OBE 教育理念是指教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果（Learning outcomes)，OBE 強調如下4 個問題：我們想讓學生取得的學習成果是什么？為什么要讓學生取得這樣的學習成果？如何有效地幫助學生取得這些學習成果？如何知道學生已經取得了這些學習成果[2]？這四個問題分別對應學習的最終結果、內在動力、實現途徑以及學習評價。其中，這里的成果不僅僅包括諸如課程論文、畢業設計等有形物品，還包括自身在學習這一行為動作中所取得的階段性最大能力。

學術能力(academic ability) 是指從事學術研究的相關素質，具體表現在能夠基于較系統、專門的知識發現問題、提出問題、探究問題、解決問題的能力，往往被視為“從事理論研究的能力”，與職業能力的實踐性和應用性形成鮮明對比。學術能力的形成主要來自學術理論課程，體現為扎實的理論基礎和廣闊的學術視野。通過嚴格的學術規范訓練、嚴謹的學術作風熏陶，使得學術研究的思維方式內化為一種習慣，能夠透過紛繁復雜的表現揭示事物發展的內在規律。狹義上，職業能力可以理解為職業技能，是指在某項任務或活動中表現出熟練的操作性、技術性能力。廣義上看，職業能力是指人們能夠從事某種工作的綜合能力，包括步入職場前的任職資格、進入職場中的職業素養以及職業生涯規劃能力。職業能力與工作崗位、專業領域直接相關，體現出職業性、就業性與應用性特點。與學術能力最大的不同在于，職業能力直接面向社會需求，就業質量是檢驗職業能力的唯一標準。

二 OBE 理念下MPA 人才培養困境

袁洪英、何穎指出，我國公共管理類專業培養目標定位大多是掌握現代管理理論與方法，具有較強的計劃、組織、協調、溝通等能力，能夠在黨政機關、企事業單位、社會團體以及自治組織等從事各層次具體管理工作的復合型、應用型專門人才[3]。學術能力和職業能力是MPA 專業培養目標兩大核心目標。培養MPA 專業學生的學術能力是實現其行政職業能力的理論基礎，提升MPA 專業學生的職業能力的過程亦深植于學術能力的形成過程之中。因此，學術能力和職業能力的培養目標具有兼容性，理應呈現出良好的齊頭并進狀態。但是在現實中MPA 專業人才培養方案偏好于培養全日制研究生的學術能力，或偏好于發展非全日制研究生的職業能力，很難實現二者的協同培養，有時甚至走向非協同甚至相互排斥的困境。主要表現在以下方面：

（一） 學術能力和職業能力的教育導向成果差異存在相斥性

學術能力來源于學生的好奇心、興趣與個人工作經驗，專注于探索現實社會問題。學生以自身的畢業論文為導向開展系列的科學技術研究工作，自主選擇研究發現并深化拓展。以學術能力為導向的學習成果形式通常表現為課程論文、平時作業、公共管理案例文本等，過程性與最終成果的具體形式取決于對應的課程、實踐環節人才培養方案的要求。然而，職業能力是學生在現實工作場景中對工作實際問題進行的自我反思和研究部，生產的是實用性較強的公共管理素養、綜合分析能力、公文書寫能力與語言表達能力。以職業能力為導向的學習成果形式表現為學生能否順利取得進入特定職業領域的任職資格、職業素養和職業評價結果。二者成果產出形式的差異客觀上使得高校往往更加看重MPA 學生的學術能力培養，而弱化甚至忽視了傳授直接面向生產、服務與管理一線的應用型人才的職業教育也帶有研究、發現和創造的性質[4]。

（二） 學術能力和職業能力的形成過程存在相斥性

在全國公共管理專業學位研究生教育指導委員會的統籌指導下，高校MPA 專業碩士建設點的重點考核標準和基礎課程體系是清晰明了的，并且是可量化的指標。為了達到專業碩士點建設的考核指標，

一批新獲批專業碩士建設點的高校會以完成考核標準為目標為學生設定相應的必修課程、選修課程及實踐環節，通常這些教學環節都在校內完成，并且教學方式、教學方法、教學內容在高校間易于形成共識。身處其中的MPA 學生也比較容易接受這種一脈相承的課程教育教學方式，在這個過程中通過課堂學習、課外閱讀、學術訓練、參加學術會議等途徑不斷提升自身學術能力。而職業能力往往會自動成為檢驗學術能力的最終結果，而非與學術能力并行培養的學術職業能力。現實中，無論是教師還是學生，都認為職業能力是伴隨著學術能力的提升而提升的，會在學術能力的培養過程自發形成，以至于職業能力的培養過程主觀性、內隱性較強，相對缺乏統一的培養方案和培養體系。在當下學術評價標準信度和效度的影響下，高校、教師、學生三方都渴望學術成果能夠被同行認可和標準化評價，在時間和精力有限的約束條件下更愿意培養MPA 學生的學術能力[5]。

（三） 學術能力和職業能力的成果評價存在相斥性

研究生的能力培養過程中最重要的就是其創新能力的培養，MPA 專業也不例外[3]。衡量創新能力最本質、最外在的表現形式通常是公開或者非公開發表的學術成果、入庫或未入庫的公共管理案例，這些成果的數量和質量都有統一的標準可衡量、可比較，并且可以及時兌現課程學分、現金獎勵、獎學金等顯性收益。同時，這些切實的獲得感都會在2～4 年學制周期之內完成，成果績效反饋的周期短，能夠為高校、教師、學生三方主體帶來及時的正反饋。與之相反，職業能力的要求會因為生產、服務、操作和管理等職業領域的不同而存在差異，比如農業領域的職業能力更加注重是否掌握了農業專業技術知識，而服務領域的職業能力則更偏重于職業素養及溝通能力。高校對MPA 學生職業能力培養的成效一般要等到學生畢業之后、創業之后甚至工作很多年之后才能夠得到證實，周期長、不可量化、缺乏客觀評價標準使得MPA 職業能力在學制期內很難得到評價。當高校以完成MPA 專業建設點驗收標準為任務、教師和學生以短期內獲得物質績效最大化為目標時，三方主體的理性選擇結果將不可避免地造成學術能力和職業能力培養意愿的相斥分離。

三 OBE 理念下MPA 學術能力和職業能力協同發展路徑

MPA 碩士研究生學術能力和職業能力培養分離相斥，成為MPA 人才培養的普遍性問題，既嚴重影響了全日制畢業生的就業力和競爭力，也沒有完全實現非全日制研究生的預期目標。然而學術能力和職業能力培養在目標上具有一致性和統一性。因此，通過構建多主體協同、多元化人才培養模式推動MPA 學術能力與職業能力培養，是提高MPA 研究生培養質量和效果的重要途徑。

（一） 打造以高校、政府、社會多主體協同育人模式

公共管理類研究生與其他專業研究生人才培養目標的最大區別就是其復合型能力的訴求，這就要求必須轉變傳統依靠學校單一主體的教育模式，充分調動培養院校所在地的產業園、政府部門、創新創業基地等資源，發揮協同育人的創新優勢力量，為基層公共管理崗位培養當地所需的高層次、高質量本地化人才。比如，東北大學的“校府”培養模式，黑龍江大學政府管理學院的“校府社互贏共建”培養模式。通過一定期限的政府機關實習實訓，加深學生對政府機關的職能定位的認知度[3]。

多主體協同育人培養模式本質是為了解決“誰來教”的問題。公共管理專業師資緊張，這是全國高校特別是地方院校面臨的共同問題[6]。尤其是新獲批的公共管理專業建設點的師資力量都是依靠原來已有的學科專業師資力量，這些教師的教育背景和研究方向都不屬于公共管理范疇，甚至為了快速彌補師資力量極度短缺的事實，還會聘請一些同校或其他院校的兼職教師、或者聘請一些名義上的校外導師。面對這種情況，結合高校區位優勢，通過“鼓勵校內教師掛職培訓、企業導師進課堂、學生進社會”的方式，充分調動企業和政府管理部門的人員加入校內外課程和實踐培養環節，才能實現師資隊伍和教師資源的多元化。

（二） 制定多元化的培養目標和評價考核體系

陽程文，侯保疆指出，與公共管理相對應的政府是一個相對寬泛的概念，不僅是指一般意義上的行政、立法和司法等權力部門，也包括教育、醫療和新聞等領域的事業單位及相關國有企業；不僅是指制定發布政策的決策機構和部門，也包括執行法律法規和為公眾提供服務的一線機構和部門[7]。“公考”并不是MPA專業人才培養的唯一目標，“考研”“考博”“進民企”“進外企”“自主創業”都是MPA 專業碩士研究生的就業方向。在這樣的就業方向驅動下，多元化的培養目標和評價考核體系不僅僅局限于“一考定終身”的標準化期末考核向過程性、非標準化考核方式方向改革，更重要的是制定詳細、具體的實踐環節的培養目標與評價考核體系，加強理論與實踐培養環節的深度融合。

多元化的培養目標和評價考核體系解決“怎么評價”人才培養質量的問題。MPA作為一種專業學位，是培養高質量應用型公共管理類人才的搖籃，離不開多元化教學平臺的支撐，不僅包括校內教室、實驗室，也包括真正的管理部門、實踐基地[6]。一方面，讓實踐教學環節與理論教學環節的考核標準、培養目標相分離，細化出一套可以量化的實踐教學的評價標準，依托實際的項目、課題、案例，讓MPA 學生深入社會調查，培養相關的調查研究能力，提高MPA 人才培養過程與社會實際結合度。另一方面，高校可以依托學科優勢、行業背景、研究中心，積極對接產業園區管委會、企事業單位、政府管理部門，保障學生調研和實踐教學環節真正落地生根。

（三） 采用靈活的教學模式

在OBE 教育模式中，學生學到了什么和是否成功遠比怎樣學習和什么時候學習重要[2]。當前，MPA 人才的培養模式基本和學術型研究生的培養模式差別不大，全日制MPA 人才培養模式與非全日制研究生人才培養模式也基本一致。在這種培養模式下，和本科階段學習模式如出一轍，學生致力于考勤簽到、發奮讀書、熬夜完成作業、應付考試或者臨時抱佛腳，按部就班地對應課表完成相應的課程學分、實踐學分、創新學分。固定的教學模式主要存在兩個問題：一是雷同化的課程體系安排不合理。由于全國公共管理專業學位研究生教育指導委員會已制定了固定的核心課程及課程學分，很多高校甚至照搬教指委制定課程，造成課程體系建設的雷同化。二是上課場所和上課時間固定化。現行的理論教學和實踐教學環節均在校內實行，導致實踐環節通常以理論課程的教學模式執行，背離了專業碩士研究生的培養目標。更嚴重的問題是，固定的上課場所和上課時間限制了學生和教師去了解行業背景、動態、前沿等重要信息，限制了學術交流氛圍的形成。

靈活的教學模式從制度上為學生“怎么學”、教師“怎么教”提供政策條件與保障。分類界定高校專任教師和行業指導老師的上課場所和上課時間，允許學生以創新創業、公共管理案例大賽、學術成果認定課程學分，制定學生外出實踐的規章制度，明確領導管理機構的組成和職責、實踐實訓活動的內容和時間安排、實踐實訓活動的組織實施和考核制度[8]，為案例教學、情境教學、角色扮演、決策模擬等新型教學方式方法提供軟硬件設施保障，從課程設置上鼓勵學生選修其他專業課程。

四 結論與啟示

自2016 年3 月中國正式成為《華盛頓協議》第18 個成員以來，OBE 教育理念已成為國內教育教學改革的主要方向，在MPA 人才培養過程中，OBE 教育理念強調人才培養的最終結果、內在動力、實現途徑以及學習評價四個方面。學術能力和職業能力作為MPA 專業培養目標的兩大核心目標，表現為教育導向成果差異存在相斥性、形成過程存在相斥性、成果評價存在相斥性。通過打造以高校、政府、社會多主體協同育人模式、制定多元化的培養目標和評價考核體系、采用靈活的教學模式，打破OBE 理念下MPA 人才培養困境，促進MPA 專業研究生學術能力與職業能力的統一性和一致性。這意味著：

第一，高校應該完善協同培養實習（實踐）基地（平臺）自身建設。從數量增加校企合作基地，保障MPA專業學生擁有充足的調研平臺和調研方向，從質量上充分發揮實踐平臺的育人功能，從組織機構建設、培訓、考核等方面保障實習（實踐）基地（平臺）的實際效用最大化。

第二，優化師資結構。提高校內“雙師雙能”教師比重，鼓勵校內教師到企業、政府部門掛職學習，以科研項目為依托，加深校內教師與企事業單位的合作力度。聘請實踐經驗豐富的科學家、企業家、創業者、管理人員進課堂或擔任校外實習實訓導師，從制度層面進行課程講授、實踐指導、績效獎勵、導師考核等方面的頂層設計。

第三，結合區位優勢，打造人才培養特色目標。MPA 專業研究生學術能力與職業能力的培養離不開行業背景、學校定位及區位資源支持，以MPA 專業畢業生就業去向為基準，精細化打造培養目標，定位MPA 人才類型。