漫議教師的學科生活空間分割

朱建廉 吳藎萱

【摘 要】每個教師的履職過程其實都是帶著特定的學科背景走進課堂、走向職場，其職業生涯也自然被打上學科烙印而實質性地成為學科生活。不同類別的生活片段需要以不同樣式和不同特色的生活空間來承載與容納，教師學科生活以及對應的承載空間當然也不能例外。可以對教師學科生活空間進行理性分割，并思考被合理分割開來的不同類型空間中所承載和容納的不同類別的學科生活。

【關鍵詞】學科生活;學科生活空間;學科生活空間分割

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）06-0016-05

【作者簡介】1.朱建廉，南京市金陵中學（南京，210005）教師，正高級教師，江蘇省特級教師;2.吳藎萱，南京市第一中學（南京，210001）教師，高級教師。

生活的波瀾起伏與多姿多彩，實際上要求我們用不同類別與不同類型的生活參與片段來表現與組裝;而不同體驗與不同感受的生活參與片段，實質上又必須由我們去尋覓不同特質的空間來承載與容納。教師的學科生活空間需要進行理性分割，來分別適應、承載和容納諸如教師的獨處生活、教師的結伴需求和教師的履職行為等現實的學科生活內容。只有那些能夠自覺將教師的學科生活空間在意識層面進行理性分割處置的教師，才有可能創造和歷經較高品質的學科生活，并以此來提升自己的職業生涯之較高的效能和應有的品位。

一、教師學科生活的獨處空間

在教師所歷經的學科生活中，無疑需要較高比例的獨處空間。

教師，哪怕是相同學科背景、使用相同版本教材而任教相同年段的同軌教師，其學科教學活動的設計與實施等，也應當依照所任教班級的不同、依照教學對象的差異而有所區分。從這個意義上講，教師履職絕對不可能像工業化大生產中處在流水線相同工位上的工人那樣，只需要將其操作的職業行為依照工藝設計的規范化要求而做成高相似度的產品。也就是說，教師履職行為的個性化差異應當得到無條件認可和必要的尊重。更由于如是之個性化差異實際上是因為教學對象的多方因素所造成，所以就需要在教師的學科生活空間中另辟出一定數量的獨處空間來，讓教師于其間從容思索適應如是之個性化差異的教學策略，以形成和造就教師學科生活中不可或缺之一部分，即于獨處空間中所荷載的那種目標指向職業素養自我修為、學科素質自我培育和教學技能自我提升的學科生活類型。

案例1：“守恒”與“守恒定律”——概念的寓意認定和規律的結構剖析。

入職之初，第一次針對“守恒定律”的教學內容是“機械能守恒定律”。按預設方案順利完成授課流程后，我不經意地問了一句：“同學們還有什么問題嗎？”結果引來諸多質詢：關于“守恒定律”的教材呈現文本不難理解，可“守恒”概念是何寓意呢？教材在給出“守恒定律”的表達文本前，對“守恒”寓意為何不做解釋呢？老師在講授“守恒定律”時，對其中的“守恒”概念寓意是怎樣認定的呢？

上述質詢在后續的學科生活經歷中引發了曲折起伏的連貫性學科生活片段。

學科生活片段1：由于被質詢時課堂教學已經接近尾聲，更由于上述質詢超出預料且涉及內容繁雜而難以當場釋疑，所以我的現場處置采用的是緩兵之計：“問題很好，好就好在值得深思，深思的主體并非局限于老師，同學們也應當針對這些質詢做一點冷靜和理性的思索，下節課老師將會和同學們共同探討。”

學科生活片段2：課后走進獨處空間針對性地去經歷私密性學科生活。回顧職前所接受的師范教育經歷以搜尋“守恒”之寓意表達而未得;查閱現行中學物理教材中關于“守恒”概念的顯性定義而未見;以現行中學物理教材中諸如“機械能守恒定律”“能量守恒定律”“動量守恒定律”“電荷守恒定律”等文本表達而揣摩隱于其間的“守恒”之寓意似乎有所發現。

學科生活片段3：在與學生約定“共同探討”的“下一節課”中，精心設計了啟發之策略和思維之路徑而實效性地與學生形成了認知上的共識：第一，與其在“機械能守恒定律”的表述文本中探尋“守恒”之寓意，不如在包括“機械能守恒定律”在內的眾多“守恒定律”的闡述中去界定“守恒”概念;第二，呈現中學教材中的四則“守恒定律”之表述文本，讓學生進行比對式的閱讀;第三，在學生所發現的每一則“守恒定律”表述文本都是在呈現了“保持不變”的字樣后而進行概括性的表述：這叫作某某守恒定律;第四，將“守恒”寓意從字面上簡單詮釋為“守，保持;恒，不變;守恒，保持不變”，從而準確地界定了“守恒”概念，較為圓滿地完成了針對學生的質詢所做的解惑任務。

學科生活片段4～片段n：在“學科生活片段2”所示之承載在獨處空間中的私密性學科生活片段基礎上較好地應對了“守恒定律”教學處置中的課堂生成后，與之關聯的學科生活片段便在履職過程中接二連三地客觀性形成和實效性發生了。而在這些學科生活片段的連貫性經歷中，不斷生成了能夠在一定程度上起到諸如理解學科內容本真、指導學科學習運行和提升學科教學品位之積極作用的基于學科內容的理性認知。

上述案例所呈現的教師學科生活的一系列片段，多為承載于教師學科生活的獨處空間之中。在筆者履職過程中，關于“守恒概念”和“守恒定律”所觸發的學科生活片段遠不止于此。曾經在教師學科生活的獨處空間內悉心思考過諸如“守恒定律與因果定律間的比較”的問題、“守恒條件的過程量制約與守恒表達的狀態量比對”的問題、“守恒的量化表達與對稱的本質特征間的對應關系”的問題等，甚至對“能量為何會守恒”“電荷何以會不生不滅”以及“正負電子對撞湮滅究竟意味著什么”等問題，也都一并在教師學科生活的獨處空間中經歷學科生活并形成了真切體驗。

二、教師學科生活的結伴空間

在教師所歷經的學科生活中，同時需要較為融洽的結伴空間。

教師，其履職過程不可能被囚禁在狹小的孤立空間內而不受外界環境的影響，而其相應的學科生活當然也就不可能僅僅在所謂的獨處空間內便可以完成整體性的構建。影響教師履職過程的環境通常可分為社會大環境和教育小環境兩類（本文著重討論后者），而教育小環境（或稱“學校小環境”）對教師學科生活所產生的影響最為直接也最為關鍵。一方面，教師的學科教學活動實質上只是多學科課程體系中的一個門類而需要自然融入課程體系方能夠達成全人格培育之目標;另一方面，教師基于某一特定學科的學科教學活動實際上又不能擺脫相同學科的其他教師的學科生活之鏡像映照。可見，不同學科的教師其學科生活間的相互融合，以及相同學科的教師其學科生活中的相互幫襯等，便自然成為一種提升教師學科生活品質的必要。而這種所謂的“融合”與“幫襯”等，顯然需要在教師的學科生活空間中辟出相應的結伴空間予以保障。

案例2：“觀摩課”后說“電阻”——同學科教師之間的學科交流之凡例。

應某校之邀約，觀摩其青年教師的課，要求以“歐姆定律的應用”為題而完成兩項教學內容：“運用歐姆定律測量電阻”和（運用歐姆定律）“推導串聯電路的總電阻”中的第一項教學任務。邀約方提出的訴求有如下幾點。

訴求1：觀摩青年教師的一節課并進行點評，這實際上是同學科教師的學科生活在常態下實現相互“融合”的最為常見的方式。

訴求2：在觀摩課的基礎上跟教研組的教師們談一談對教材、教學的理解，這實質上是同學科教師在學科生活中實施相互“幫襯”的最為基礎性舉措。

訴求3：在觀摩課的基礎上，在教材和教學的理解闡釋中，開發出可供深入探究的問題而作為撰寫教學論文的素材，并指導青年教師的論文寫作，這其實已經發展到了深度“融合”和專項“幫襯”的層面了。

在這樣的教師學科生活場景中，作為“引領者”或“跟進者”的不同資質教師均能在相應的學科生活浸潤下實現不同程度的融合而各有收獲。在這“結伴而行”的教師學科生活中，諸如“執教與觀摩”“點評與受評”“討教與點撥”“言說與聆聽”“啟發與思索”“引領與跟進”“對話與爭辯”“堅持與妥協”“求同與存異”“概括與總結”等學科生活片段，都能夠對結伴而行的學科生活參與者們的職業技能提升和專業素養培育起到不同程度的積極作用并產生不同側面的良性影響。同時，生發于結伴空間中的教師學科生活的參與，還會必然性地為教師在其獨處空間中的學科生活帶來一定數量的生活資料，即于結伴空間中交流時思維碰撞所擦出的火花，必然會給獨處空間或多或少留下一些“思”與“悟”的需求。

三、教師學科生活的主體空間

在教師所歷經的學科生活中，其所謂“主體空間”當然是指課堂。

課堂，是教師履職的主陣地，也是教師學科生活的主體性空間。如果說生發于獨處空間中的教師學科生活片段實質是借助于自我修為方式來培育教師內在的素養，承載在結伴空間中的教師學科生活內容實際是借助于相互促進方式來發展教師自身的專業的話，那么，在主體空間中所經歷的過程就應當被認為是教師學科生活的核心部分和主體類型。因為，教師履職過程的目標指向本來就應當是促進學生的發展。所以，課堂所承載的師生共同參與的雙邊活動，當然是教師學科生活的主體與核心。另外，考慮到所謂的“課堂”還應當具有廣義與狹義之區分，而狹義課堂所承載的具備“集約化”“穩定性”特征的學科教學活動在教學研究的現實中多有涉獵，所以本文著重針對生發于廣義課堂上的具備“彌散式”“隨機性”特質的學科教學行為進行“例說”方式的簡要闡釋。

案例3：“聲波”與“列車”追逐——問題解決中師生間交流的不同方式。

朋友從微信發來一道物理習題，希望筆者對其孩子進行針對性點撥。習題為：

即將進站的列車發出一鳴笛聲，持續時間為?t0。若列車的速度為v1，空氣中的聲速為v2，則站臺上的人聽到鳴笛聲持續的時間?t為（? ）

朋友直接提出的點撥要求主要包括：明確本習題的正確選項，梳理獲得本習題正確選項的思維線索，強化對解答本習題所依據的“雙基”（基本知識和基本方法）的理解。

完成對朋友孩子的點撥任務后，我覺得習題的育人功能表現多元且較為強大，故而先行將習題交由學生獨立進行自主性思考，隨后在與學生依次個別交流所營造出的廣義課堂中去經歷教師的學科生活。交流的目標指向主要有如下兩類。

其一，關于常規解答規范性表達的交流。盡管能夠得出正確選項的同學占比較高，但相應的推演過程在思路清晰和表達規范等方面都不同程度地暴露出問題。為此，教師在交流過程中以呈現如下所示的常規解答規范性表達的教學行為而歷經了教師學科生活之片段。

常規解答的規范表達依次為：時刻的假設與認定，時刻與時間的關系，列車與聲波的運動規律，空間位置間的關系，列方程給出解答，據解答結果做選擇（具體內容從略）。

其二，關于特殊解答靈動性展示的交流。盡管上述以“明理”為目標的所謂“課堂上習題的教學解答”將常規解答的規范性給出了層次分明的表達，但若改為以“得分”為訴求的所謂“考場上習題的應試解答”，則上述解答運作將會因為“應試得分之成本過高”而不甚合適，這就需要借助于更為靈動的思維去蹚出一條新思路。對應的教師學科生活片段以師生間的對話交流而表現如下。

師：如果在考場上碰到這道題，你能在幾秒鐘內“猜”出正確的選項嗎？

生：猜？我試試看……有了！因為列車追著聲波而接近人，所以人感受到的鳴笛持續時間一定比實際鳴笛持續時間短，所以我猜應選C。老師，可以嗎？

師：嗯，這樣的解題思索時間幾秒鐘足矣。只是，在“v1<v2”的條件下，選項D與你的猜測依據也不沖突呀？看來，你的“猜”還需要再下點功夫。

生：（沉思片刻）有了！因為列車追著聲波而接近人，其間的相對速度為（v2-v1），所以習題的結論中應當有（v2-v1）這個因子，所以正確選項必為C。

師：根據習題背景過程中的運動學特征而找到了習題結論量化表達中所應有的標識性因子，據此在很短的時間內“猜”得習題的正確選項——你“猜”的技術水平很高喲！

上述所謂教師學科生活之案例，由于是生發于承載教師學科生活的主體空間內，故而能夠占據教師學科生活之主流地位并自然成為教師學科生活的主導類型。至于說到承載于獨處空間和結伴空間中的另兩類教師學科生活的輔助類型，其學科生活累積與經歷實際上指向讓教師提升駕馭教師學科生活之主導類型的能力。

綜上所述，由于學科教學行為本質是把思想植入學生思維改變其認知而極其復雜性，所以教師的學科生活僅憑單類型不能承載職責重壓而需要多種類型共同支撐。獨處空間生發出的教師學科生活類型，因為在教師學科生活全過程中占比較高，故而應被視為基礎型;結伴空間承載著的教師學科生活類型，因為促進教師專業成長之功能強勁，故而應被稱作關鍵型;表現在主體空間中的教師學科生活類型，因為參與者與關聯者聚集了教育現象的各方要素而實質性地讓教育真實發生，故而應被認定為實用型。至于說到生發于和承載在不同空間中不同類型的教師學科生活各具怎樣的特征、各載怎樣的功能、各擔怎樣的責任，以及各種類型的教師學科生活類型應呈怎樣的比例、應循怎樣的規律、應做怎樣的配置等，均應由親歷教師學科生活的教師自己結合教育實踐而去做悉心的深入研究，這是保證教師能夠創造并經歷高品質學科生活的關鍵。

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