教育自由的內涵、價值與界限

段江匯

（溫州大學教育學院 浙江·溫州 325035）

縱觀人類的發展史，我們會發現這也是一部對自由的追求史。然而，自由又是一個從古至今就非常有爭議的話題。首先就突出表現在對自由內涵的多樣化解讀，沒有普遍被認可的、清晰的概念定義。在談到自由的內涵時，懷特海提道：令人感到悲哀的是，人們對自由所玩的文字游戲早已經將自由的內涵挖空，狹隘化了。[1]自由概念的濫用與扭曲也導致教育界出現“教育自由悖論”的現象，教育工作者處于渴望自由但又被自由所累的現狀。究其原因，在于對教育自由的內涵理解不深，對教育自由的價值認識不足，對教育自由的界限把握不夠。因此，重新認識教育自由的內涵，探討教育自由的價值，厘清教育自由的限度，是教育者在理論與實踐中所需回答的問題。

1 教育自由的內涵

在明確教育自由的內涵前，應首先明確在教育中誰是主體。此前許多研究中，有的把教育者看作教育中的主體，受教育者看作教育中客體，而有的就正好相反。這很大程度是受到了以教師或者以兒童中心主義的影響。但是教育不是單向的，而在教育主體間雙向互動的。教育應包含雙主體，即教育者是教學活動的主體，受教育者是學習活動的主體。因此，教育中的自由，在本文主要是指教育者與受教育者的主體自由。

教育者與受教育者的活動主要是受到來自政府和學校等的干預和控制。教育自由也就意味著教育者與受教育者能夠從政府或學校的不合理干預或控制中脫離出來，使人們擁有學術的自由，使教育者可以自由地實施教學、使受教育者可以自由地學習，從而使得主體智慧、德行、能力等得到充分發展，并助其實現自我。這里教育中的自由同時包含下述三個方面，三者之間彼此相互依存，缺少任何一個都不能夠實現教育的自由。

1.1 學術自由

學術自由的概念在高等教育中經常被提到，然而關于學術自由的內涵，大家的理解卻是各不相同的。在此借鑒波蘭尼給出的定義：學術自由意味著個體擁有抉擇自己研究問題、自由從事研究的權利，以及依照自己的意愿分享傳授自己的研究的權利。[2]這反映了學術乃天下公器，并不代表某些組織的利益，學術自由也并不是某些人群或某個階級的特權，它是為了促進學術的進步與人類文明的發展。

1.2 教學自由

教學自由必須形成師生主體間的自由。師生主客體關系也講自由，但它是單向、片面的。而師生主體間的自由則是共享、全面和實質的，師生可以自覺自愿、平等交往、共同促進彼此發展。有些人覺得教學自由應包含兩方面，既應包括教師自由地教，又應包括學生自由地學，因為“教學”普遍被理解為師生之間雙向的互動。但鑒于教育中教師的教與學生的學是兩類不同的活動，因此將教學自由與學習自由分別來討論。教學自由可以理解為是指教育者在教學活動中免受外在因素的控制和內在自我的抑制，能夠進行自覺、自愿、自主的活動。[3]

1.3 學習自由

學習自由指的是受教育者可以自己決定自己學什么，怎么學，何時學。這就包括學生可以自主選擇適合自己發展傾向的學科和院校，獨立地進行思考、表達，平等地參與課堂學習等等。這表明學習并非是以各種手段強制進行的，而是受教育者自覺、自愿、自主進行的活動。[4]同樣在教學過程中，要減少不必要的教學內容，減輕受教育者課業負擔，增加受教育者自由學習，獨立思考的機會。

2 教育自由的價值

2.1 教育自由是智慧之門

在西方柏拉圖認為，人在出生就擁有一切的智慧和德行，后天的學習只是一種回憶。與動物相比，人在本質上并非是先天決定的，而是在后天社會文化慢慢形成的。也就是說，人生的軌跡并不是按照事先指定的路線行進，事實上先天獲得的只是幫助人走完了一段路程，另外一段需要人通過后天的努力去實現。[5]因此人的智慧、理性并不是在先天決定的，而是后天通過學習獲得的。這可以表現在人們理性思考過程中所使用的概念，以及推理所用的具體方式上，并且還體現在人們對于自身行為的合理性的辯護上。教育本身是提升人知識和智慧，改變人的行為的有效方式之一，但教育中的不自由，也成了制約人發展的一個因素。具體表現在，統一的課程，填鴨式的教學，標準化的評價等，嚴重損害學生個性的發展及獨立的思考能力，最終人人都成了沒有生機活力的模具人，又何談通過教育使人去除無知迷信獲得智慧。而教育中的自由充分發揮了人的主觀能動性，培養受教育者的理性思維，提高其批判思維能力，獨立解決問題能力，為人類智慧以及理性的增加提供了土壤，打開了大門。

2.2 教育自由是德行之基

合理的教育培養出來的是品德高尚的人，而扭曲的教育培養出的可能是社會的毒瘤。但并不是受到的教育越多，人的德行就越好。比如現在社會上出現的許多高智商犯罪的人，以及受過高等教育卻品德低下的人。這些問題的關鍵在于教育中不自由導致的價值觀扭曲。標準化的考試，使得人失去自我的理性思考，人云亦云認為別人說的，或者大多數人說的就是真理，沒有自己的價值觀。現在很多網絡暴力，不得不說就是這一表現。唯分數論使得人一味地死讀書，忽視自己的情感體驗，以及品德修養的養成。此外，過于制度化的管理也使得很多老師對于學校的不合理的管理，唯唯諾諾，不敢言或者不敢說真話，違背自己的道德良知；師道尊嚴的傳統，使得學生對于教師的不良行為，不敢說不自知，“向師性”的特點，教師的個人品德也相應的影響到了學生。教育中自由的匱乏使教育成為對人規訓的工具，而不是內在的喚醒，從而在根本上扭曲了教化，使得教育不能培養出具有健全精神人格的個體。

2.3 教育自由是全面發展之本

前面提到了教育自由對與人的智慧和德行的促進，也就是對智育和德育的價值。體育是為了培養身心健康的個體。而現在社會心理健康已經超越身體的健康成為人類的特別棘手的問題。影響人心理健康的因素盡管有很多，但學校和個體自我的抑制是一個主要的原因。美育是要培養自己欣賞美，創造美的能力。在教育自由中個體才可以不受限地，自由去欣賞美、創造美，不把別人眼中的美就當作美的標準。勞動也是人成為人的本質特征，人在本質上是熱愛勞動的。但是現在教育的不自由表現在學校過于重視智育，忽視勞動教育，占用勞動教育課程，剝奪勞動教育機會，使人失去勞動的自由和能力，異化了勞動本身。總之，只有在教育自由中才可以實現其他各育的目標，才可以促進個體的全面發展。

3 教育自由的界限

在自由問題上，杜威曾提道：“自由不是絕對意義上的完全自由，而是視既有行動力量的分配情況而定的。這也就體現了在某一地方存在自由，在另一地方就可能存在限制”。針對教育自由的界限問題，羅素也曾提道：教育的自由是在一定界限內的，是有條件的，而不是絕對的自由。教育自由的界限是指主體自由的實現是有一定條件的。主體的教育自由是在一定社會約定俗成的制度界限內自由，而不是任意的自由。主體自由要想實現自我的自由，必須首先尊重他人的自由，不能危害他人的自由，一旦跨越了這個邊界，就有可能受到管束，否則，主體自我的自由也難以保證。這種管束，也并不意味著自由的喪失，而是要努力將人不當的任意行為重新拉回正常的自由界限內。正是一定社會約定俗成的制度，為人的教育自由提供了保障。正是有了這樣的保障，教育中的自由才可能得以實現。因此我們所謂的教育自由，包括上文提到學術自由，教學自由以及學習自由，都是在一定社會的法律制度規范內，是以不影響他人的自由權利，不對社會產生危害為條件的。

簡單而言，學術自由的界限在與研究的課題以及采取的方式等不能違背道德倫理，不能違反法律法規，不能給人類和社會造成傷害。比如克隆人的研究，核武器的研究等就是需要嚴格控制的。教師教學活動的特殊性也限定了其教學自由的限度。正如蒂利希曾經提到的，我們人類在本質上是“有一定限度的自由”。教學自由的界限在于教師不能一味地憑著自己的意愿來，而是要能夠促進學生身心積極發展。而學習自由的界限并不是說教育者對受教育者的完全放任不管，任其自由發展任意活動。這是因為受到認知水平的限制，學生在學習過程中的做出的選擇都會受到以往經驗的影響，不可能脫離這個束縛。他們做出的選擇就可能受到自身發展不足的限制，他們的自由也應是有界限的。總而言之，教育自由的絕對化都有可能導致自我中心的無限膨脹，致使自由被濫用和過度解讀，最終只會瓦解教育自由本身。任何有關教育應絕對自由的言論，也都不會得到人們的認同。