初中差異化·協商型·進階式作業設計研究述評

寇延臣（山東省濟南市歷城區初級實驗中學）

李 冉（濟南大學）

編者按：山東省濟南市歷城區初級實驗中學自2015年起，開始進行作業的實踐研究。2019年開始，學校選定了“初中差異化·協商型·進階式作業設計研究與實踐”的研究命題，并被評選為山東省基礎教育教學改革重點項目（項目編號：3701048）。本期選發成果若干，以饗讀者。

本文從差異化·協商型·進階式的作業是什么、為什么要推進這樣的作業設計以及怎樣推進這樣的作業設計三個方面，對國內外學者的研究進行綜述，以找到推進差異化·協商型·進階式的作業設計的策略，幫助學校教師設計出促進學生發展的作業。

一、差異化·協商型·進階式的作業設計

（一）作業設計

王月芬的研究認為“作業本身是一個自我體系相對完整的系統”，是由作業設計、作業布置、作業批改、作業講評和統計分析組成的閉環系統。作業設計是指“教師依據一定的目標，選擇重組、改編完善或自主創編學生在非教學時間完成的學習任務的專業活動”。聶華偉[2]等人認為作業設計是教師在備課過程中依據課標要求、課程內容和學生學習特點，對學生完成學習活動的內容、形式和要求的系統安排。

美國密歇根州立大學的珍妮特·阿勒蔓和基爾·布爾菲認為作業應具備以下特點：幫助學生了解一定的課程思想；難易適當；盡量為學生提供使之順利完成家庭作業的背景知識或材料；充分考慮學生完成作業付出的精力和對學生的好處是否成正比。即作業設計是對課堂的補充，要以課程為依據，要適應學生特點，還要貼近生活、提供提示性信息。

國內外學者依據目的、參與的主體、作業的形式等，將作業劃分為不同類型，這些作業都是改革與改進的對象，在此不做具體區分。

作業設計是教學設計的重要一環，是教師以教學目標和學情分析為依據，對學生完成學習活動的內容、形式和要求的系統安排。

（二）差異化作業

楊璐的研究認為，差異化作業應該具有“豐富多樣的作業形式”，不同的學生完成不同形式的、有吸引力的作業，而不僅僅是數量上的差別。理想的差異化作業不僅為反映學生理解和運用知識、技能的水平而設計，更是為展現和發展每個學生自身的特長和優勢而設計。當前，大多數差異化作業的研究，多是從難度上進行分層作業的設計，或者是從數量上進行區分，大部分研究都是各學科老師經驗性的、零散的作業案例分析。

（三）協商型作業

趙鑫將協商定義為“人們通過信息交流，相互協調需要、觀點和行為以取得一致意見的行為過程”。其研究指出，協商式作業是課堂教學活動的延伸，教師和學生通過平等的交流，協調愿望和需要，在作業的目標設置、作業的呈現方式、作業的具體內容選擇以及作業的反饋等方面達成共識，共同完成協商型的在作業設計，以達到促進學生各方面能力提高以及師生共同發展的目的。

協商型作業是在教師掌握學生差異的基礎上，尊重學生學習的意愿和自我評估結果，是教師和學生通過協商交流，共同參與設計的作業。

（四）進階式作業

布魯姆的目標分類學認為學習有不同水平，記憶、理解、運用、分析、評價和創造各水平之間環環相扣、層層遞進。最近發展區理論強調，教學要走在學生發展的前面，作業作為教學的一環，也要對接學生的“最近發展區”，走在學生前面。賴增妹在初中化學進階式作業的相關研究中提出，進階式是像臺階一樣層層遞進的教學活動，進階式作業是難度水平層層遞進的作業。

進階式作業是以促進學生循序漸進發展為目的的作業，體現知識的結構和層次性，給學生提供的有一系列難度梯度的作業。

二、差異化·協商型·進階式作業的價值

袁春富認為即使教給學生正確的歸因，對于“一刀切”的作業內容和形式，后進生往往會“苦苦思索而不得解答”，后進生“飽受打擊”后，會形成在學習上的無力感，對學習產生消極影響。孫歡歡[8]在哲學、心理學和教育學視角論述了學生的差異性，并提出我國教育教學中存在“同質性”過強的問題，尊重學生差異性的多樣化的作業形式，能夠為學生提供“適切的教育”，實現“有差異的教育公平”。陶玉菲認為，在班級授課制背景下，作業由學生獨立完成，多樣化的作業能夠“彌補班級授課制在照顧個體差異上的不足”。

協商型的作業設計是教師和學生共同參與的教學活動，張廣兵認為參與是學生認知、行為和情感三方面投入到活動中，并與其他活動主題共同完成活動的過程。在課堂教學中，學生參與作業布置，是引導學生全身心地進行作業環節的一個有效策略。協商型的作業是學生自己選擇的，是學生參與布置的，能夠保證學生以較為濃厚的興趣完成作業。興趣不是學生學習的必要條件，但決定著學生的學習效果，同樣，學生帶著興趣完成作業，會使作業幫助學生鞏固提示的功能得以較好地體現。而且，在傳統教育模式下，學生習慣了老師給什么作業就做什么，推進協商型的作業設計，能夠幫助學生喚醒主人翁意識，激發學生學習的主動性。學生在參與作業設計時首先要評估自己的掌握情況，結合自己的主觀意愿進行選擇，這本身就是一個自我評價的過程，有利于學生及時發現并解決自身問題。

錢宇在初中英語作業設計中提到，作業設計要遵循階梯性原則，即作業要由淺入深、呈現難度梯度。新知識的建構是以舊知識為基礎的，在學生原有經驗基礎上按照先易后難層層遞進的原則進行作業設計，有利于發生知識遷移。

三、設計差異化·協商型·進階式的作業

（一）差異化作業的設計

郭要紅認為，依據學生成績正態分布模型，處于中等水平的學生占大多數，先設置處在大多數學生最近發展區的，所有學生都應該完成的，使學生各方面都有所提升的作業；對于掌握程度較差或在學習上有困難的學生，重心放在鞏固基礎的作業和運用新知的作業上，并在作業設計中給學生“設置臺階”“放緩坡度”，將作業分解，引導學生分步完成作業。

梁倩認為，作業設計要在內容和反饋上體現差異性。在作業內容上，給掌握程度較好的學生提供的作業要有挑戰性、避免機械重復，并提供具有靈活性、綜合性和拓展性等特點的題型；給學習能力較差或掌握情況不理想的學生提供基礎訓練；在加強基礎訓練的同時要給中間層次的學生提供綜合題、創新題的選擇自由。梁倩還強調將作業簡單機械地分層不能體現差異性。差異化的作業設計要以學生在認知、情感、能力、方法和態度等方面的實際情況為依據，并且要注意是作業“分層”，而不是學生“分層”，在作業設計的過程中尊重學生、調動學生的積極性，讓學生樂于接受。

陶玉菲在高中物理作業的研究中提到，錯題對學生個體來說是最具有典型意義的，引導學生對自己做錯的題目進行分析和解釋，是有針對性的作業設計，能夠充分照顧到學生的個體差異性。這一思路在中學差異化的作業設計中也值得借鑒，重視錯題整理，讓作業設計更具有針對性。同時，為體現學生在作業設計中的主體地位，對于錯題整理的內容學生有選擇權，學生可以選擇自己認為仍有難度或有價值的題目進行分析和解釋。

（二）協商型作業的設計

協商型的作業設計是民主、共享的作業設計，趙鑫認為，師生之間在作業設計中要達到這種“共享”的關系師生要做到尊重彼此的觀點和經驗，尊重言論和行動自由，共同決定協商的形式和內容等。協商型作業的前提是教師和學生之間的民主、平等關系，這種民主關系包括認知和情感兩個方面：在認知方面，學生與教師之間“聞道有先后”，不存在尊卑關系；在情感方面，教師要認識到學生作為獨立的人參與到教學和作業中，尊重學生獨立的人格。協商式的作業，是教師與學生之間、學生與學生之間互動的、交往的作業。在協商的過程中，學生的認知會發生變化，這個過程是創造、生成的過程。進行協商型的作業設計要做到具有以上要素的協商型作業，在觀念上，要端正教師觀、學生觀，重塑師生關系；在具體實施上，在明確作業目標和范圍后鼓勵學生設計多樣性的作業；在作業評價和批改上，重視教師給予學生的反饋的激勵作用。

（三）進階式作業的設計

進階式的作業設計以“循序漸進”的教育原則、“最近發展區”和“支架式教學”等理論為依據，作業設計不僅要順應學生發展的順序性，還要以促進學生發展為目的。進階式的作業設計要全方面了解學生的認知發展水平、身心特點以及生活情境。作業設計要有難度梯度，遵循循序漸進原則。在了解學情的基礎上進行難度適宜的進階式作業最能提高學生的積極性。賴增妹提出，教師在進行進階式作業設計時，并不一定能夠完全符合學生的認知需求，所以要在進階式作業設計中留出一定的彈性空間，并及時根據學生的實際情況調整進階式作業的內容、數量和難易程度，以保證進階式作業的科學性和合理性。

在教育公平視域下，作業分層是為了進階。孫歡歡提出，為提高教學質量，在作業設計中要整合教師資源，在“具有層次性的學生群體”和“具有層次性的知識結構”之間尋找“結合點”，設置進階式的分層練習題，使各層次的學生都能找到與之“最近發展區”相對應的作業，學生能主動完成更高層次的作業則予以獎勵。

作業設計要走在學生前面，李學書提出，在完成作業的過程中，教師要給學生提供“腳手架”，如“提供必要背景資料，進行必要解決問題的方法的指導和思路點撥等”。還有學者提出，在進階式的作業設計中，引入“導生制”和“優帶困”等學生互助的作業輔導小組，將協商型的理念運用到分層式的作業設計中。錢宇從課前復習、課中檢測和課后強化三個時間節點進行了進階式作業設計，在三個環節之間和環節內部都呈現知識結構和難度上進階。

基于以上研究和分析，進行差異化·協商型·進階式的作業設計要從以下幾個方面入手：首先，要明確作業目標，要根據課標要求和學前、學后兩次學情分析為依據；其次，進行民主協商，引導學生在對學習效果有初步的自我評價的基礎上選擇作業形式和作業內容，并鼓勵學生為豐富作業形式出謀劃策；最后，要不斷挖掘課程資源，建立學科作業庫，從知識結構、思維級別、情境、實施方式等方面綜合考慮，提供系統性、有層次的作業。