高中語文“碎片化”寫作教學芻議

□ 劉 靜

高中語文教師在實施寫作教學的過程中經常會遇到這樣的困惑：學生不喜歡作文課，提不起寫作的興趣；寫作技巧方法介紹了很多，但作文水平未見起色；寫作訓練時間和數量很難達標等等。這些困惑是高中語文寫作教學現狀的真實反映，也暴露出寫作教學面臨的尷尬處境，著實應引起廣大語文教師的關注和反思。我們不妨在教學前多思考幾個問題：該如何定義寫作課？寫作教學模式是否可以改進創新？寫作并不是孤立的事件，廣闊的外延延至何處？

本文探究的中心依然是寫作教學，但并不限于寫作課本身，而是放眼日常教學甚至教學之外的環節，重點探討不囿于常規寫作課模式，將寫作訓練分解、滲透到教學全過程的方法，以“碎片”的形式打開寫作的另一個出口，借此調動學生寫作的積極性，激發學生沉睡的寫作因子，有效提升學生的寫作水平。

一、“碎片化”及“碎片化”寫作

1.概念解讀

“碎片化”（Fragmentation）一詞，在上世紀80 年代常見于“后現代主義”的有關研究文獻中，原意是指完整的東西破成諸多零塊。“它是一種現代社會由于多種文化影響造成的‘多元化’現象。”［1］如今，“碎片化”已被廣泛應用于社會多個不同領域。如“碎片化管理”“碎片化時間”“碎片化閱讀”等，某種意義上都是相對于“整體”的不同分割，與“集中”相對。

“碎片化”寫作，體現在專業作家身上可以理解為是把大的任務分解成很多小任務，積少成多去完成整本書的建構，或者是把日常的寫作靈感及時記錄，在合適的時間發酵、輸出，最終形成完整作品。把這種寫作模式引入到高中語文教學中，則表現為不拘泥于特定時空和模式化要求，創設真實合理的情境，從不同角度引導學生進行寫作能力的訓練。寫作是最能體現學生語文綜合素養和能力的有效考查，輻射的維度很廣，如思維、情感、語言、認知等。“碎片化”寫作教學的最大特點是培養寫作意識，抓住寫作靈感，弱“任務化”，強“興趣化”，讓學生感覺有東西可寫，他們才會動嘗試的念頭，這樣寫作教學才具備了推進的基礎。

2.理論和現實基礎

《美國語文》教材中提出的“微型寫作”越來越引起國內語文界的重視，這種寫作不能簡單地理解為寫簡短、自由的文章，而應看成是一種指向性更明確的寫作，即從課文出發，規定了寫作情境、內容和對象，甚至針對某一專門的寫作技能進行的訓練。“碎片化”寫作可視為“微型寫作”的一種表現形式。

近年來，國內“微寫作”方面的研究也取得了一定的成果，如李向云《高中語文微寫作教學策略探究》、石遠劍《“微寫作”式高中作文教學策略初探》等。同時，“微寫作”在高考北京卷中多有體現，其他地區的高考卷也或多或少借助“大寫作”以外的不同形式滲透對寫作能力的考查。鑒于目前寫作教學現狀，作為一線教師，可嘗試更新寫作教學理念，創新寫作教學途徑，改變寫作教學“布置——（指導）——寫作——（批改）”的傳統思路，突破時間、地點、形式、字數的局限，以期形成“時時可寫、處處可寫、事事可寫”的局面。

隨著互聯網的發展，人類進入了“碎片化閱讀”時代。網絡的開放性和包容性，固然能給寫作提供豐富的素材、更多的方式和契機，但網上真假難辨的信息和層出不窮的網絡新語言，也給寫作的規范性帶來很大的沖擊。在這種時代背景下，教師一方面可以利用網絡平臺給“碎片化”寫作教學“擴容”“增質”，一方面也要引導學生正確利用網絡平臺篩選有效信息，去粗取精，去偽存真，為寫作積累豐富的經驗和儲備。［3］

二、“碎片化”寫作教學的實施途徑

1.借助課本創設情境，有效激發寫作興趣

高中語文教學的重頭戲是課文教學，選入課本的文章基本都是精挑細選能從不同角度深化語文核心素養目標的篇章，尤其是新課程新教材背景下的大單元教學，更是從單元層面進行了主題強化，使教學目標更明確。這就為寫作訓練提供了更多樣更集中的情境素材，并有利于學生在對比分析中“同中求異”或“異中求同”，這對學生辯證思維和創新思維能力的提升也是一個很好的訓練契機。

例如部編版新教材必修上冊第一單元，選取了五篇詩文，時代不同、體裁不同、國籍不同，但它們有個共同的主題——青春。本單元的單元提示也指出，可以從“青春的價值”角度思考作品的意蘊，并結合自己的體驗，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來。教學本單元時，正值高一新生的身份轉變之初，他們剛剛經歷了人生中一個重要的節點，從初中跨入高中，學生對周遭的一切充滿好奇，也對自己在新環境中的表現和認知有著更高的追求，即正值青春夢想勃發之時。

教師完成單元教學之后，可以讓學生先談一談對本單元不同類型青春的看法，或者自己初入高中的真實感覺以及未來的目標，繼而引導把這些看法和想法化作文字，形成隨筆，記錄在專門的隨筆本上。這個情境的設定并不突兀，而是緊密貼合學生此時此地的真實現狀，故每個學生都會有話可說、想說，學生面對寫作有了代入感，自然更容易接受，更愿意去完成，關鍵是他們會覺得自己能輕松完成。

2.拓展形式借助平臺，多角度開辟寫作途徑

從歷年高考真題來看，全國卷作文命題更傾向于任務驅動型作文，此類作文從體裁角度多指向議論文。當然，也有一些省份多考查記敘文和散文的寫作。“碎片化”寫作作為非常規意義上的寫作訓練模式，它提倡的則是不拘體裁、形式和字數。

筆者一直認為，高考作文把詩歌排除在文體之外是不明智的或者不妥當的，這樣做可能是出于“詩無達詁”不好統一評判標準的考慮，但不可否認的是詩歌文體對語言的要求相較其他文體來說是最高的。能駕馭詩歌的語言，基本上也不懼其他文體了。所以，平常的寫作訓練中我們或許可以給詩歌留有一席之地，不僅因為詩歌對語言的高要求，也因為詩歌是幾千年來中華民族文化底蘊的最佳“代言人”。

很多時候，單元教學結束之后，我會根據單元特點引導學生進行詩歌創作，可以自選文中的某個人物為之賦詩，也可結合單元主題進行寫作。我并不知道他們會不會寫，愿不愿寫，畢竟平常沒有過詩歌寫作訓練，但是學生聽了以后卻顯然很興奮——這是和考場作文完全不同的路子啊！他們的興趣就這樣被激發，因為陌生，所以躍躍欲試。事實證明，學生并不是不喜歡寫、不能寫詩歌，而是他們缺少展示的平臺，或者說是老師和考試直接剝奪了他們擁有這樣一個平臺的權利。

除了詩歌，其他如對聯、墓志銘、頒獎詞等也都可納入“碎片化”寫作的訓練范疇，既訓練學生對主題的的審視和提煉意識，也促進學生對語言的雕琢和打磨。同時，網絡平臺也可以充分利用，如在班級空間開設“我寫高考作文”“文學擂臺賽”等專欄，給學生提供多方位的展示空間。

3.關注生活對接現實，賦予寫作以情感和溫度

《語文課程標準》中多次提到，自主寫作，自由表達，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。真正的寫作不是冷冰冰的模式化的輸出，而是充滿情感的認知建構和人格升華的過程。引導學生關注生活中的美好與丑惡，才能培養他們感知和辨別的能力，才能讓自己的寫作充滿溫情與溫度。為什么一些學生的文章總是有“假大空”的嫌疑？原因就在于并不是由衷有感促發寫作，而是寫作要求下的偽情感滋生。

現實生活是寫作最初的源泉，也是最溫熱的土壤，只有在這里，寫作之花才能自由自在地盡情綻放。例如今年春天，出于當地疫情防控需要，筆者所在學校開啟了線上教學模式。足不出戶，寫作何去何從？清明節當天，我并沒有延續以往作業的刷題模式，而是在網上布置了這樣一項特殊的作業：

時逢清明，慎終追遠，然為嚴峻現實所囿，局促方寸之內，難覓春蹤，亦無處寄哀。今日作業特開辟一方“云祭奠”空間，為那些逝去的人寄去你的哀思，請把你最想說的話告訴他們吧！

作業提交上來后，我收獲了滿滿的感動。那一行行真摯感人的傾訴，或為親人，或為朋友，或為國之英雄，或為那些默默奉獻倒在崗位的平凡人……這些文字竟讓冰冷的逝去有跡可循。最讓我記憶深刻的是，有一位同學在作業后面附了這樣一句話：“在這個特殊的時期，謝謝老師，給了我清明節的參與感。”

俄國作家岡察洛夫說：“我只能寫我體驗過的東西，我思考過和感覺過的東西，我愛過的東西，我清楚地看見過和知道的東西，總而言之，我寫我自己的生活和與之常在一起的東西。”由此可見，現實才是寫作永不枯竭的源泉，而對于學生來說，學會更多地關注現實，關注社會，才能有效地去感知，去辨別，去表達，去升華。“碎片化”寫作，寫下的卻并不是碎片，而是生活，是無數可貴而豐盈的思想最閃光的瞬間。

4.巧用激勵鑒定機制，升級寫作質量

“碎片化”寫作并不是真槍實彈的考場寫作，而是一個長期的訓練過程，所以教師其間可以引入激勵和鑒定機制，以此來促進學生“碎片化”寫作質量的自我升級。從心理學角度來說，每個學生都渴望被賞識，寫作教學中若能關注到學生的這種心理，無疑能對教學效果產生很大的影響。加上“碎片化”寫作多是學生真實內心的反映，學生更期待自己的寫作成果能得到反饋，這種反饋不是客觀分數的評定，而是一種情感的共鳴和能力的認可，一旦得到，將會助推學生寫作動力的升級。“碎片化”寫作的激勵和鑒定可以從以下幾個方面進行嘗試：

（1）朗讀。教師創設好情境，挑選出優秀作品由作者本人上臺朗讀，這是同學之間的交流、分享、碰撞，也是作者個人對作品的再創作，通過朗讀去充分感知文字，發現不足，及時修正。

（2）張貼。作文園地、優秀作文展或者多媒體播放是老師們樂于采用的方式，如果說朗讀側重的是“聲”的一面，那么張貼側重的就是“形”的一面，而好的考場文章，書寫的作用不可忽視。所以張貼或展示對學生的書寫也是一種督促。

（3）結集。學生可以自己制作個人特色作品集，有條件的班級也可以自發編印優秀作文集，把學生“碎片化”寫作的成果分門別類進行匯總。看著自己的文字從手寫變成鉛印，我相信所有的同學對寫作會更加期待。

（4）發表。將學生的優秀習作推薦到校刊校報或有關報刊上發表，學生更有成就感，這是對學生勞動成果的最大認可。當學生的寫作積極性被調動起來，不再視寫作為負擔，而是有了主動性和內驅力之后，無形中就會對自己的寫作有了更高的要求。

三、“碎片化”寫作教學背后的反思

“碎片化”寫作教學，名為“碎片”，其實不“碎”，不是顧名思義者理解的毫無計劃和章法，東抓一把西抓一把的隨機化教學，而是以提升學生閱讀興趣，培養學生寫作意識為宗旨，以日常教學和生活為契機，將寫作課分散滲透的教學實踐模式。某種意義上如同散文的“形散而神不散”。當然，這種教學的前提要求教師對寫作訓練的整體流程和指向有宏觀的把握，不僅要聚焦高考，更要放眼學生終身的氣質培養和人格塑造。

“碎片化”寫作過程的意義和影響也是不能量化的。寫作不是孤立的事件，厚積才能薄發，這種厚積不僅僅是一些名言和素材的積累，更多的應是視野的拓展、思維的提升和思想的積淀，而“碎片化”寫作正為此提供了種種可能的契機。不拘時空，不拘形式，不拘題材，將硬性的任務要求降到最低，更多地突出寫作中“人”的一面。當學生成為一個有思想、有情懷的人時，寫作便水到渠成地變成和聽、說、讀一樣簡單的事情。而所謂的寫作技巧訓練，亦必須建立在深厚的寫作基礎和能力之上，否則只是空中樓閣、水月鏡花。

寫作的外延很廣，第一層外延是閱讀。閱讀與寫作的關系向來緊密，如果說前者是輸入的過程，那么后者便是輸出的過程，中間的路則由寫作的種種技巧搭建，從審題立意到謀篇布局，從素材使用到文字呈現等等，都關系到最終輸出的效果。第二層外延是生活。文學源于現實，而“碎片化”寫作關注最多的也是寫作的現實性——時時、處處、事事、人人。我們的寫作教學要達到的最終目的并不是訓練出考場上的一篇滿分作文，而是培養出現實中一個具有溫暖情懷的人。

最后，值得反思的還有我們語文教師本身，訓練學生“碎片化”寫作的同時，我們自己又寫了多少？讀了多少？很多事實證明，在當今快節奏的時代，語文教師個人的閱讀和寫作情況也是很不樂觀的。在此也愿在“碎片化”寫作教學實施的過程中，我們的老師也能和學生一起閱讀、一起寫作、一起成長。