以“真實活動”促“主動學習”

李香菊

【關(guān)鍵詞】學習活動，整體設(shè)計，學習情境，任務(wù)群

傳統(tǒng)語文課以教師帶著學生一篇一篇地“講讀課文”為主要教學方式。教師在課堂上講解、分析、提問，學生被動地聽課、思考、回答，很少進行積極主動的自我規(guī)劃、自主學習和實踐探究。這種千篇一律的教學方式擠占了學生自主學習、思考、實踐的時間，導致學生主動學習意識欠缺，協(xié)作能力不足，影響了其語文素養(yǎng)的提升。從這個角度來看，建構(gòu)以學生自主學習、主動實踐為主的教學方式，培養(yǎng)學生主動學習的意識和習慣，提升學生的語文綜合素養(yǎng)勢在必行。基于以上思考，筆者認為，單元整體教學應(yīng)進行轉(zhuǎn)型：一是以閱讀教學為切入點轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為切入點進行研究，二是從研究教師的教學設(shè)計轉(zhuǎn)向研究學生的學習活動整體設(shè)計。

心理學上，活動是由共同目的聯(lián)合起來并完成一定社會職能的動作的總和。活動由目的、動機、動作和共同性構(gòu)成，具有完整的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。我們研究的語文學習活動不是熱熱鬧鬧的一場游戲、一次聯(lián)歡等單項活動，而是以學習理論和活動理論為基礎(chǔ)，有明確的學習目標和學習任務(wù)群引領(lǐng)，有思維發(fā)展，有言語實踐，有協(xié)作分工，能獲得學習成果的完整的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。在這樣的學習活動中，學生能通過學習目標明確努力方向，能通過學習情境產(chǎn)生強烈的學習動機，能在學習過程和學習結(jié)果中獲得學習的價值感，從而獲得主動學習的內(nèi)在動力，產(chǎn)生主動學習的意識。它有三個層次：教材一組單元的宏觀整體活動，單篇課文教學的中觀活動，一篇課文的某個教學環(huán)節(jié)的微觀學習活動。

一、鏈接生活：整體

創(chuàng)設(shè)情境與任務(wù)，激發(fā)主動學習的動機創(chuàng)建鏈接生活的聚焦真實問題的情境，能夠充分激發(fā)學生的學習動力，使其產(chǎn)生主動學習、探究的愿望。明確的學習任務(wù)，能使學生在強烈的問題動機的驅(qū)動下，對學習資源進行積極主動的應(yīng)用，展開自主探索和互動協(xié)作的學習實踐。

統(tǒng)編教材中的人文主題涉及學生生活的方方面面，是創(chuàng)設(shè)學習情境的重要依據(jù)。語文要素涉及識字、閱讀、鑒賞、表達、交流、探究等各個領(lǐng)域，是設(shè)置學習任務(wù)群的重要依據(jù)。我們可以依據(jù)人文主題和語文要素為學生創(chuàng)設(shè)有意義、有趣味的學習情境和任務(wù)群。

以三年級上冊第一單元為例，本單元的人文主題是“校園生活”，語文要素是“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”“體會習作的樂趣”。根據(jù)這一單元的語文要素，適合設(shè)置指向“閱讀與表達”的學習任務(wù)。筆者為學生創(chuàng)設(shè)的情境與單元整體學習任務(wù)是：“開學了，新的學弟學妹走進了校園，他們非常想了解校園以及未來的校園生活，你能運用本單元積累的‘有新鮮感’的詞句為他們介紹我們的校園嗎？你準備怎樣介紹？”在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)課文特點把核心任務(wù)進行分解，形成本單元的學習任務(wù)群（見表1）。

二、學科融通：大量增加言語實踐，在協(xié)作分工中真實學習

在進行語文學習活動的整體設(shè)計時，我們注重針對學生學習的不同領(lǐng)域設(shè)計配套的學習活動，既包括“識字寫字”“閱讀與鑒賞”的學習活動，又包括“表達與交流”“梳理與探究”的學習活動。在開展這些學習活動的過程中，既在語文課堂上學習，也在與其他學科的融通中開展學習，更強調(diào)以課內(nèi)帶動課外，以課外促進課內(nèi)，相互融通，共同拓展學生的學習空間，提升學生的言語實踐。

比如，二年級下冊第四單元是集中識字單元，人文主題是“傳統(tǒng)文化”。筆者設(shè)計了“制作中國傳統(tǒng)文化繪本”這一核心項目作為單元整體學習任務(wù)，設(shè)計了“圈出世界地圖上的中國”“仿照《神州謠》介紹山東”“為來自不同地方的客人編制菜譜”“向國際友人講一個漢字的故事”等子任務(wù)，涉及識字寫字、口語表達、待人接物等多項訓練點，增加了學生的語言積累，加深了其對傳統(tǒng)文化的認識。

又如，三年級上冊第二單元的人文主題是“金秋時節(jié)”。筆者設(shè)置的核心任務(wù)是：本單元結(jié)束后，班級舉辦“送給秋天的歌”主題朗誦會，這指向提升學生的“閱讀與鑒賞”能力。圍繞這一核心任務(wù)，師生共同討論可以為活動做哪些準備？形成一系列子任務(wù)：一是內(nèi)容準備的任務(wù)，如結(jié)合課文進行朗誦，搜集美文朗誦，撰寫觀察日記朗誦;二是為成果展示而做的準備任務(wù)，如給美文配圖，為朗誦配樂，制作節(jié)目單，撰寫主持詞、進行舞美設(shè)計和信息技術(shù)支持等。在學習任務(wù)群的驅(qū)動下，學生們以固定小組為單位準備朗誦，以臨時小組為單位承擔舞美、主持等任務(wù)，興致勃勃地在協(xié)作分工中展開了本單元的學習。課上，小組內(nèi)同學互相切磋抓住關(guān)鍵詞句練習朗誦。課下，大家積極向美術(shù)老師請教配圖，向音樂老師請教配樂，向科學老師詢問秋天葉子變紅的原因。主持人小組一起商量并撰寫主持詞，把課內(nèi)積累的語言運用到主持詞中;舞美設(shè)計小組一起布置教室，裝飾黑板……

這項學習活動以“閱讀與鑒賞”為出發(fā)點，以“主題朗誦會”為載體，涵蓋了課文學習與課外閱讀，從語文學科延伸到其他學科，拓展了學生實踐的空間，大量增加了學生積累語言和運用語言的機會。

三、思維外顯：強調(diào)思維可視化，促進思維發(fā)展與提升

語文學習活動的整體設(shè)計，不僅應(yīng)在宏觀層面把單元學習內(nèi)容當作一個整體，設(shè)計單元學習情境和核心任務(wù)，而且要注重在微觀層面設(shè)計一篇課文和一個環(huán)節(jié)的情境與任務(wù)。這一層面的任務(wù)設(shè)計要調(diào)動學生的思維活動，進行深度探究和學習，借助表格、圖表、思維導圖等學習工具讓思維可視，讓學生的言語表達更加整體連貫。

以《花鐘》第一自然段教學為例。該段描寫了不同的花在不同時間開放的情景。有的教師在教學時喜歡拋出一連串問題：讀第一自然段，看課文寫了哪幾種花？每種花什么時候開放？怎么開放的？更有甚者，還會問薔薇什么時間開，曇花什么時間開。教學中瑣碎的一問一答，往往使學生的言語實踐和思維處于雜亂零散的淺表狀態(tài)。只有設(shè)計有利于學生連貫表達的任務(wù)和問題，才能使學生的言語實踐活動更加深入，思維得以提升。教學《花鐘》時可設(shè)計一個實踐任務(wù)：請你根據(jù)第一自然段的內(nèi)容，用空白表盤制作一個花鐘，向大家介紹每種花開放的時間。學生就會從課文中提取信息，整體連貫、有序地作介紹。如果教師發(fā)現(xiàn)學生在介紹時用的都是“開了”這個詞語，還可以引導學生比較課文語言，發(fā)現(xiàn)作者描述花的開放時不僅用“開了”，還用了“綻放”“蘇醒”等詞語，在比較中體會作者用詞的準確生動，增加語言積累與加深理解。

再如學習童話故事《小狗學叫》時，教師可首先引導學生用表格梳理小狗兩次學叫的情景，然后比較小狗兩次學叫的共同點，體會小狗的形象，作為進行預測的依據(jù)（見表2）。

這樣，學生借助表格整體梳理了文章信息，在比較中發(fā)現(xiàn)并連貫表述小狗兩次學叫的異同，鍛煉了思維。

四、展示成果：用學習成果固化學習效果，產(chǎn)生價值感

在學習活動中，增加學生的學習實踐不一定能讓學習真實發(fā)生，提升學習效果。有形的學習成果才是促進學習真實發(fā)生，提升學習效果，產(chǎn)生學習動力的關(guān)鍵。因此，教師在設(shè)計學習任務(wù)和學習活動的起始階段，就要使學生在明確學習目標的同時，知道最終要呈現(xiàn)的學習成果及評價標準。學習成果是學習目標的重要體現(xiàn)，我們要以學習成果和明確的評價標準引領(lǐng)整個學習過程，使學生始終朝著學習目標而努力，從而發(fā)生真實的學習。當學生實現(xiàn)了學習目標，完成了學習任務(wù)，成果得到了充分的展示，其學習的成就感和價值感也就油然而生，會促使其更積極地投入到以后的學習中去。

如“作品發(fā)布會”“晨誦小講師”“制作小繪本”等有目的、有對象的成果展示活動都是我們常用的展示方式，能有力地促進學生的學習，為其提供持久的學習動力。

整體設(shè)計小學語文學習活動時，創(chuàng)設(shè)情境要鏈接學生生活，學習任務(wù)要突出學科價值，活動過程要利于學生的思維發(fā)展，注意用學習成果固化學習效果，使其學得主動，學得高效，學得輕松，養(yǎng)成主動學習的習慣和能力，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的整體提升。