“三問三診”課堂評價促進語文學習的探索

張敏

【關鍵詞】三問三診，診斷性評價，課堂評價

課堂評價是語文課程評價的重要組成部分，也是改善課程教學設計，提高課堂教學效率的基礎。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，語文課程評價的目的是“檢驗和改進學生的學習與教師的教學，改善課程設計，完善教學過程”。本文中的課堂評價，是指在課堂教學過程中的診斷性評價。筆者認為，應通過“三問三診”，介入課初預學、課中探究、結果呈現三個環節，還評價于課堂，以促進學生學習。

一、探問學習起點，前測分類

診預學診斷性評價具有前測性，依據一定的評價參考體系，將原本只在學習之后進行的檢測性評價提前到學習前，提出“之前學過哪些相關知識”“學習過程中遇到的最大困難是什么”等問題，了解學生的知識水平，發現存在的問題。例如，統編教材四年級下冊《文言文二則》安排了三個課后練習。一是正確、流利地朗讀課文。背誦《囊螢夜讀》。二是借助注釋，理解課文中每句話的意思。三是理解加點字的意思。教學中，教師可以SOLO分類系統為評價參考，對預學結果進行分類統計，讓結果可視，了解學生的學習困難處、核心知識的關鍵處和困惑處，以此為依據確定適切的教學路徑，進行有效的課堂教學，完成知識學習指標。

1.摸底分層，探尋學生學習困難處

教學前，教師可布置《囊螢夜讀》朗讀預學單，對全班學生進行以朗讀語音停頓為內容的摸底評價，并作難讀詞句分層統計和分析（見表1）。根據表1可以看出，語音、句讀正確率比較高，而“盛”“數”的讀音和長句子停頓的問題比較多。

基于預學摸底的分類結果，教師通過三個環節指導讀準字音、把握句子中沒有標點符號的意義停頓。首先，查工具書，知道“囊螢”的意思，據此確定“盛”的讀音為“chéng”。其次，讀“胤恭勤不倦”時，教師先問學生文章寫了“誰怎么樣”，再讓學生說說車胤是個怎樣的人，學生抓住關鍵詞“恭勤不倦”，把握“胤/恭勤不倦”的意義停頓。最后，引領學生找到連接詞“則”，厘清句子中“時間+事件”的關聯，畫出停頓，朗讀全文就順暢無礙。

2.評估前知，把握核心知識關鍵處

理解是閱讀的基礎。課程標準提出“全面考查學生的語文素養”，要在教學中培養學生的閱讀能力。教師可設計詞句理解預學單，了解學生已經理解的詞和已掌握的詞義理解方法，在了解學情的前提下突破教學重點。

從理解詞義和方法分類統計結果可見（見表2），部分學生理解詞句的方法單一，屬于前結構和單點結構，導致理解有障礙，如對“練囊”“囊螢夜讀”中“囊”的不同含義不能理解。由此，筆者開展了妙招接力賽，用學生的名字命名方法，采用“組詞法”“想象猜測法”“借助注釋”“拆分注釋”和“回顧舊知”等方法，幫助學生理解較難的詞義。文中“練囊”和“囊螢夜讀”中的“囊”用法不一樣，既是學生理解的難點，也是教師詞義教學的重點。教學時，教師可讓學生讀注釋后再觀察插圖，發現用絲線扎住布袋口子的細節。學生不僅理解了“囊”的兩種含義，也運用了注釋結合插圖來理解詞義的新方法。

3.把脈需求，突破學生困惑處

崔允漷老師認為，診斷性評價要在“教學過程中需要時”進行，即在學生遇到難以辨別、模糊的地方，教師要給予支持，以幫助他們及時解決問題。如在教學《鐵杵成針》前，超過半數學生認為“老奶奶鐵杵磨針是堅持不懈”，只有2人認為“李白不僅堅持不懈，而且勤奮刻苦”。“鐵杵成針”的故事和李白“勤學苦讀”有什么聯系？怎樣通過一個小故事把握較為豐滿立體的人物形象？在教學時，教師可引導學生還原生活細節，把握人物形象。首先，教師出示資料，學生了解故事出處后，通過溪邊幾間茅屋，還原一千年前的生活場景。教師再引導學生想象李白的動作、外貌、神態等細節，用自己的話把想象的畫面寫下來，通過角色扮演，體會李白因受到啟發不放棄學業、堅持苦讀的品質。

前置評價如“探測儀”，了解學生的學習起點，在已有認知水平上，突破學習難點、重點和疑惑處，實現要素學習目標，夯實知識基礎。

二、調整詢問策略，發揮診斷性評價作用

教師應以學情前測為依據，發揮診斷性評價“定位器”的作用，適時詢問“你知道現在學習到哪一步嗎”“想要學習更有效果，你需要做什么”，引導學生及時調整學習策略，發展持續探究的能力。以下是筆者以四年級下冊兩組課文為例，實施診斷性課堂評價的操作過程。

第一步，審視錯誤，依據評價目標，定位學習指南。

診斷性評價不是終結性的成績評定，而是通過有意識的課堂觀察和作業分析，引導學生審視錯誤，發現存在的問題，避免錯誤重現。如在四年級下冊綜合性學習單元“輕叩詩歌大門”教學中，適時的課堂評價，如同安放了學習“定位器”，既便于教師監測學生“去到哪里”，也便于學生知道自己“身在何處”。教學時，可以落實單元語文要素為評價量規，師生共同繪制現代詩“學習指南”（見圖1），為學生調整學習策略提供具體、細化的路徑指引。

在“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”整體目標關照下，教師引領學生利用直觀的“學習地圖”，在學習過程中自我發現，明白哪些目標任務實現了，哪些任務完成得還不夠充分。通過對照“認識現代詩”學習結果的評價依據，精準調整學習計劃，補充更適合自己的學習策略，促進學習目標的有效落實。

第二步，關注差異，遵循個性特點，搭建支架路徑。

教學現代詩時，教師還要及時捕捉學生的生成性差異，關注學習有困難的學生。可借助“學習指南”，搭建四層可視化策略支架（見圖2），幫助學生克服困難，解決問題。

第一，協同建構。教學第一首詩時，師生共讀、拼貼“明月”“紫藤”“母親”圖卡，在音律賞讀、畫面組合中，由教師引領，發現詩歌韻律和諧、語言優美的特點;教學后三首詩時，搭建“尋找身邊的綠”“設計白樺名片”等活動支架，扶放結合，初步建構現代詩的特點框架。第二，獨立復述。學完選編詩歌時，用“我發現現代詩有……特點，比如……”的句式，以課內詩歌為例，試著用自己的話說一說現代詩音韻優美、想象新奇、情感豐富等特點。第三，互助關聯。借助分類整理、合編詩集、課堂朗誦、語音互評等活動支架，進一步了解現代詩的特點，感受其獨特魅力。第四，合作轉化。通過原創自編、舉辦朗誦會、小組合作互評互改等方式，體會現代詩獨特的表達形式，感受由意義建構到語言運用、由閱讀經典到自由表達雙重轉化的快樂。

教師由扶到放，通過互助合作，小組協調，關注差異，回應學生的個體需求，幫助有困難的學生跟上整體學習步伐;鼓勵學習能力強的學生整合學習資源，學習充分自由的表達。

第三步，查漏補缺，精準分解任務，引領持續探究。

在學習四年級下冊習作單元時，不少學生遵循“按事情發展順序寫一件事”的思維定式，對“按游覽的順序寫游記類習作”要求把握起來有困難。教學《記金華的雙龍洞》時，教師可將主要任務進行分解，設計四個微型探究任務，融診斷于學習過程，及時查漏補缺，精準調整方法、策略，提高課堂學習增長值，引導學生持續探究。

任務一，畫“路線圖”明晰游覽順序。通過補充山形圖，直觀展現“孔隙”是從外洞到達內洞的必由之路，如長鏡頭拍攝全景，引導學生梳理游覽順序，了解作者的寫作順序，可化解預學部分學生出現的“前后順序混亂”的難點。任務二，填“行程卡”關注景物特點。研讀課文4～7自然段，想想作者游覽了哪些有特點的景物，在文中作批注，再與同伴一起填寫“行程卡”，類似短鏡頭，用大視角突出主體前景和背景環境，把握整體景物，了解“抓特點”寫景物的方法。任務三，賞“精彩點”，凸顯游覽重點。用特寫鏡頭聚焦印象最深刻的重點景物，放大細節，賞讀、積累精彩的語言。通過品味描寫的精妙，感受作者過孔隙時的驚險和緊張，從而突出孔隙狹小的特點。再通過朗讀接力賽，感受作者的擔憂與希望、緊張與驚喜，體悟“抓住重點景物詳細寫”的方法。任務四，評“出游單”，初試有序表達。學生適時進行表達練習，按順序、抓特點地進行“初試身手”，設計“參觀植物園”情境，畫出參觀路線圖，與同伴交流設計理由。最后，完整、連貫地說清楚“出游單”（見圖3），并請同伴為自己評價。

三、追問情感體驗，學后反思診斷成果

學生是具有主觀能動性的學習者，因而課堂評價實施，除了要有教師對評價內容、評價細則的專業制定外，還應有學生的自我追問，如“我的學習收獲和感受是什么”“我還想學習什么內容（方法）”。學生只有主動深入地參與評價研判，成為“自知者”，參與學習反思，改進學習策略，調控學習進程，課堂評價才有意義和價值。

1.“KWL”表多次記錄，留下學習痕跡

在進行四年級下冊童話單元教學時，教師可引導學生使用“KWL”表，從“我已知道”（K）、“我想知道”（W）、“我學會了”（L）三個方面，記錄反思學習的知識與內容、學習的策略與方法和后續學習的愿望、需求，留下學習的痕跡，讓學生看到學習歷程。如可在學習《海的女兒》后作如下反思記錄。

2“.紅黃綠”三色卡多次自評，完善

學習成果學習五年級上冊民間故事時，可先在指南圖上標明學習目標和路徑，并畫上紅、黃、綠三色圖卡記號。學生在預留的記號處，用自選的圖標，分別表示“已經學會民間故事的特點”“對于王母娘娘代表古代生活中哪一類人物我有疑問”“希望知道并閱讀更多不同風格的民間故事”，自主評判學習結果，對照評價標準，進行反思，找到不足和修正的路徑。在后續學習中，學生研讀了不同風格的民間故事，如《中國民間故事》《列那狐的故事》等，改進學習，完善學習成果。單元學習結束時，再次用紅、黃、綠三色標注“已經學會”“學習有疑問”和“還希望學習”等內容，通過自我評價，激發學習興趣，樹立學習信心。

3“.星星問號”書簽互贈，交流學習感受

學習“叩響詩歌的大門”后，在自制書簽上畫上星星問號圖案，寫上學習反思，與同伴交換書簽。這樣不僅交流了學習感受，而且能通過交流增進友誼。有的學生除了摘錄教材中的現代詩，還為同伴精心挑選了課外的現代詩，如冰心《繁星》《春水》中的短詩、葉賽寧的《夜》《稠李樹》、普希金的《小鳥》、泰戈爾的《飛鳥集》，以及芬蘭詩人索德格朗的《星星》和英國詩人雪萊的《輕柔的聲音》，通過精美的書簽配畫，用星星標注“希望同伴喜歡”的內容，用問號表示“你是否和我一樣想知道”的內容。在與同伴的交流互換中，體會不一樣的詩歌，體驗學習現代詩的樂趣。

4“.六格折疊單”階段性小結，引發學習期待

教師指導學生拿一張A4紙，按單元或階段性學習項目及評價目標對折出印痕，分成六格，分別寫上“三點學會”“兩點疑問”“一個觀點”，或“三點感興趣的知識”“兩個有效策略”“一個后續研究問題”。這不僅為本階段的學習進行自我反思研判，還可知道“去往何處”，引發后續學習的心理期待，充分激發自主學習的興趣。

教師利用多種形式進行學后反思，引導學生自主探究，改善學習效果，獲得良好、正向的學習體驗。學生由他評到自主研判，內在學習需求被驅動，學習愿望被點燃。

在“雙減”政策背景下，從知識、能力、情感三個維度進行“三問三診”，教師和學生分工協調，借助診斷性評價完善教學過程，激勵學生學習，達到課堂評價的功能回歸。診斷性評價與形成性評價有機結合的形式，合乎學生的發展規律，是促進學生學習，實現課堂評價的價值追求。還評于課堂，能減輕學生課外學習負擔，夯實核心知識，發展關鍵學習能力，培養學習自信，使其獲得可持續發展的學習動力。