指向積極性口語交際的五個“轉向”

程言峰

【關鍵詞】積極性口語交際，教學誤區，轉向

積極性口語交際，是指在教師引領和同伴影響下，學生受好奇心、求知欲的驅動和對交際重要性有著深刻認識的基礎上形成的基于思維發展的主動參與性口語交際。

積極性口語交際突破了傳統口語交際以教師教為主的學生“被動交際”，轉化指向人際成長的“主動交際”。其特點是：教師積極地創設交際情境，喚醒情感體驗;學生積極思考，參與雙向互動，恰當應急、應變，在主動進行人際溝通和社會交往中培養良好的協作能力和交際素養。

統編教材對于口語交際教學予以高度重視，將口語交際作為一個單獨的模塊進行編排：一至六年級每冊安排4個話題（六年級下冊3個），總共47個交際話題，一個話題一個頁面，構建了清晰的目標體系、訓練梯度和多樣化的交際情境。

倪文錦教授指出，新課改啟動時，口語交際作為亮點之一曾引起人們廣泛關注，但一段時間以后，一切又歸于沉寂，漢語口語課程與教學在語文教育領域仍然處于邊緣地位，從屬于書面語課程與教學。統編教材的體系化、梯度化、情境化編排為積極性口語交際的教與學提供了廣闊的舞臺，但在實際教學中是否“又歸于沉寂”？積極性口語交際在我們日常教學中又有哪些缺失和需要“轉向”的呢？筆者就上述問題進行了以下探討。

一、積極性口語交際在教學中的缺失

1.重言辭，輕言說，教學內容窄化

一些教師在教學中過于關注說話的內容，一味地傳授“說什么”，而忽略了討論交際的技巧和方法，淡化了“怎么說”。有的教師人為地縮減和限定教學內容，只注重某一部分信息內容的傳遞。學生在交際中的自主權得不到充分發揮，言語思維得不到深層訓練，交際課變成了被動的“聽話課，學話課，傳話課”。教學內容窄化主要有如下表現。

第一，文本情境的簡單復制。統編教材口語交際的話題情境，給交際教學提供了豐富的話題資源，這有助于打開師生的交際思路。但有的教師在實際教學中卻生搬硬套。如四年級下冊《說新聞》，課文提供了話題情境：通過報紙、電視、網絡、廣播等，我們會看到或聽到各種新聞，有“C919國產大型客機預計于2021年交付使用”，有“北京獲得2022年冬奧會的舉辦權”，有“本市新增了一座兒童游樂園”，等等。一位教師在教學中，直接復制課本中列舉的例子，讓學生選擇一則感興趣的和同學交流。新聞成了“舊聞”，交際課上成了“復制粘貼課”，教師教得無趣，學生學得乏味。

第二，教學內容的隨意剪切。口語交際的話題往往明確了具體的交際內容，并對交際要點進行了清晰的提示。如四年級上冊《講述歷史人物故事》，話題要求“開一次故事會，選擇一個你喜歡的歷史人物故事，講給同學聽”等，小貼士提示“用卡片提示講述內容。使用恰當的語氣和肢體語言，可以讓講述更生動”。一些教師在處理過程中，往往把口語交際課上成“歷史人物故事”分享會。為了讓更多的學生有發言的機會，削減了教師的具體指導，缺少伙伴間的質疑提問、溝通補充等關鍵環節，使得教學成了形式單一的聽和說，交際動能不足。

2.重單向，輕多向，教學形式泛化

統編教材交際話題類型多樣，大致可以分為交互類、功能類、獨白類等。對于不同的話題編排，教材提出了相應的要求，這為發展學生積極性思維提供了抓手。有的教師在教學實踐中，忽略特定的交際對象，忽視特定的交際情境，淡化通過“雙向”“互動”來促進思維活動的積極碰撞，只進行相關知識和內容的簡單輸入，出現教學形式泛化的現象。

以讀代言，教師讓學生閱讀教學知識和內容并進行分析，將口語交際課上成了閱讀課;以說代言，教師讓學生自行練習敘說交際話題，將口語交際課上成了“自言自語”的說話課;以問代言，教師對交際情境中的話題逐一發問，學生對應回答，將口語交際課上成了師生的“問答課”;以寫代言，把交際內容變成作文小練筆，讓學生“我手寫我心”，將口語交際課上成了寫話課;以演代言，教師創設形式多樣的“仿真”的情境，學生變換不同的角色進行演出，將口語交際課上成了表演課;以辨代言，把教學重點放在對話題思想內容“對與錯”的辨別上，將口語交際課上成了思想品德教育課。

3.重交流，輕交際，教學評價弱化

內容的窄化，形式的泛化，導致了教學評價的弱化和缺失。不少課堂上的教學評價只注重言語內容的交流搬運，忽略了溝通能力的生成，積極性交際動力不足。有的評價偏離了訓練要素，弱化了習慣培養;有的評價忽視了伙伴評說，淡化了協作互助。

弱化會說。評價的過程中，有的教師重數量、輕質量，偏重學生能說、弱化會說。對交際活動中“針對不同的情境，選取相應的技巧，進行合適的表達”進行跟進指導和評價明顯不足。弱化傾聽。評價過程中，有的教師重在說、輕在聽，偏重誰在說、弱化誰在聽。不少課堂上，一旦有人被選中說話，幾乎無人在聽，說者洋洋灑灑，聽者漠不關心。教學中對不同年段交際活動中的“認真聽，耐心聽，有思考應對的聽”缺少有針對性的反饋評價。弱化合作。評價過程中，有的教師重個體表現、輕協作生成，偏重單向完成訓練任務、弱化在互動中的缺陷指導評價和“沖突”引導評價，缺少對“應變”的評價，缺少交際生成性評價。

在口語交際中，小學生不太會有意識地思考自己說的話是否恰當或自己的言語行為會產生什么影響，所以需要教師的監控、評價和反饋，以幫助學生“分辨別人的觀點是否正確，講的理由是否充分”。教師適時準確的評價和點撥，是提升學生思維積極性的重要途徑。

二、指向積極性口語交際的五個轉向

1.從重教材案例轉向重生活拓展，培養積極的應用能力

語文學習只有在學習者具有了獨特的生命意義和生活體驗以后，才能實現真正的教育目標。人作為主體不是用語文生活，而是就生活在語文之中。從交際的角度來看，我們也生活在交際之中。活學活用教材案例，讓書本中的“交際”、課堂上的“交際”，與生活中的“交際”融為一體，學生的積極應用能力才能得以激活和生長。

教學三年級下冊口語交際《勸告》一課，進行教學準備時，教師先進行了一次小調查：說說你最近生活中有哪些煩惱，遇到了哪些事情想勸告家人或同學不要那樣去做？調查的結果有想勸告爸媽不要讓自己上太多輔導班的，有想勸告爺爺不要抽煙喝酒的，有想勸告父母不要老是玩手機的，有想勸告老師不要布置太多作業的，有想勸告樓上的鄰居不要把垃圾丟在門口的，有想勸告同學課間不要太鬧的……基于調查的結果，教師把源于生活的問題進行梳理歸類，在課堂上出示了一封“求助信”，以大家最關注的“怎么樣勸告父母不要讓自己上太多輔導班”為例，引導學生討論能夠讓家長接受勸告的金點子。因為所選事例貼近學生的生活需求，每位同學都能積極地參與到思考討論中，能結合父母的性格特點提出相應的勸告方式，并能推測可能遇到的阻礙，在此基礎上選擇勸告時機，斟酌勸告語句，推敲勸告表情和動作等。

基于生活的體驗，學生具備了一定的勸告能力。再讓學生將其運用到教材中提供的生活情境中去，通過對“滑樓梯，橫穿馬路，長時間玩電腦游戲”等事例情境進行分組演練，對所學習的“勸告”語言和技巧進行運用。課后，教師鼓勵學生在家庭或校園中嘗試進行一次真正的“勸告”實踐，并組織反饋和交流，評選最佳“勸告員”，讓積極運用獲得持續的生長。

2.從重話語言傳轉向重“沖突”創設，培養積極的應變能力

李明潔認為：“我們不可以把日常口語原封不動地搬到課堂上來，因為進入教學的口語交際應該是最有限定的，其特點應該是有教學意義的。”教師問學生答、同學互問互答這樣個體對個體的話語言傳形式的教學，應該升級為小組群體之間多向溝通的多樣化教學形式。教師積極創設多樣“沖突”情境，小組成員在群體中積極研討應對策略。

四年級下冊《自我介紹》一課，教材提供了多種自我介紹的情境：轉到新的學校，應聘校報記者，報名參加電視臺《我是小歌手》節目，聯系一位不認識的客人。這些情境下的交際對象各不相同：或面向全班同學，或面向應聘負責人，或面向電視臺導演，或面向陌生人。情境變換和交際目的的轉換會使學生的交際身份發生相應的變化，面對不同的情境，就要學會運用不同的語言，采用不同的策略。我們可以做出多種假設。

當你向全班同學作自我介紹時，有個調皮的同學故意向你發問“說說你的家庭情況吧”，你該怎么介紹？

當你應聘校報記者時，負責人突然問你“如果應聘不成功，你還會對做小記者感興趣嗎”，你該如何應對？

當你報名參加《我是小歌手》節目，導演說“請你現場唱幾句歌吧”，而你又沒有準備，該怎么繼續交流？

向陌生人打電話介紹自己時，陌生人說“站臺那人很多，都戴著口罩，不容易認出你來”，你該如何應對？

多樣化“沖突”情境的創設，使得學生的思維從簡單的模仿上升到有挑戰性的積極應對。在培養善于變通、巧于應對的能力的同時，又要讓學生明白并不是因為有了“交際”就可以順利地達到目的，在交際過程中也要學會忍讓，懂得進退，在交際“沖突”中勇于面對挫折。

3.從重個體表演轉向重協同訓練，培養積極的協作能力

口語交際不是個人的能說會道，而是雙向的心智溝通。合作原則是指在參與交談時，要使你說的話符合你所參與的交談的目的或方向，包括量的準則（提供的所需且不多余的信息）、質的準則（說的話力求真實）、相關準則（說的話是相關的）、方式準則（清楚明白地說出要說的話）。統編教材中的獨白類交際情境很多，如自我介紹、我有一個想法、說新聞等，如果教師僅僅用個體表演的形式來推進教學，是對教材的誤讀和錯用。在以交際為目的的學習活動中，“獨白”乃至“對話”不能是一兩個人的“獨角戲”，思維的邏輯不僅僅是表達主體的邏輯，更是表達者與接受對象的共同邏輯，尤其是讓接受對象認同和理解的邏輯。

如四年級上冊《講述歷史人物故事》，可以進行這樣的訓練：先在小組之間互講、互聽、互評，對有問題的地方進行矯正，對有疑惑的地方提出質疑;各小組再推選優秀選手進行“講故事”展示，“大眾評審”進行現場點評。在訓練中，表達者與接受者不斷地進行角色轉換，在評價他人的過程中反思自我，在自我展示的過程中接受評價。“互學互評”本身就是一場現實的交際經歷，團隊之間開動腦筋，商量對策，互幫互助，積極應變。由“演”到“練”，交際者的積極協作能力在協商、變通、調整中獲得提升。

4.從重知識傳授轉向重習慣培養，培養恰當的表達能力

教材中所提供的每一個交際情境都有著內容知識和交際知識的貫通，旨在通過情境創設和對情境內容的運用讓學生掌握相關的交際知識，培養交際能力。“信口開河，夸夸其談”并不是我們想要見到的交際狀態，“語境適切，言談得體”才是我們判斷口語交際成功的重要標準。口語交際應從重知識的傳授，轉向重交際習慣的培養。

如四年級上冊《愛護眼睛，保護視力》一課，學習“愛護眼睛，保護視力”的知識固然重要，更重要的是對多種交際習慣的訓練和培養。比如，了解本班同學的視力情況，與視力情況不好的同學進行溝通時，要體會和理解他們的心情，不引起對方的反感;分小組對影響視力的原因進行分析，當與同學發生意見分歧時，要學會拿事實和數據說服對方，避免爭執;聽別人發言時，要保持安靜，認真傾聽，合理地提出意見和建議;代表小組面向全班同學發言時，不要重復別的小組說過的話，聲音要洪亮，可以運用恰當的表情和動作，引起其他同學的共鳴。有了良好的交際習慣，交際表達會逐漸變得恰當得體，學生的交際自信得以建立，交際欲望得以達到。

5.從重情境體驗轉向重評價引領，培養批判思維能力

口語交際中的情境體驗往往因為便于模仿、利于訓練而成為交際課堂的主要形式。評價引領的缺失卻使得有些教師將交際訓練僅停留在課堂上的熱鬧。不難發現，一些同學在課堂演練上表現得“彬彬有禮、繪聲繪色”，離開了課堂卻是我行我素，沒有增長多少交際本領。要以科學的評價推動交際能力的提高，在多元評價中培養批判性思維能力，使得交際素養成為學生綜合素養的一部分。

所謂的批判性思維是指學生在具有口語交際實踐能力的基礎上，還要具有感知、概括、反思進行分析研究的思維能力。要在不同的交際情境中，通過聽和說的路徑，快速搜集、整理、分析信息，尋找解決方案。自評自觀、互察互評是一條便捷而又具有實效的評價方法。教師可根據課程標準和教材目標要求，設計評價表，引領學生在交際中自觀自評，互評互查，將平時的課堂表現及時記錄和積累下來。互評（自評）表的使用，使得學生能夠關注交際訓練的重點，集中地審視和反思自我或他人的交際行為，進行比較全面和客觀的評價。這個表也有利于教師將信息搜集起來，進行統計分析和因材施教。如表1所示。

當然，除運用量表規范和引領教學評價之外，評價主題和評價內容的多元化、評價形式的多樣化，也是培養學生批判性思維的有效路徑。

口語交際教學是一門特色鮮明的獨立課型，在教學中，我們不僅要研究透徹各學段的教學目標，把握好教材特點，更需要發揮口語交際“口腦一致性”“學習交互性”的特點，將交際重心轉移到運用多種形式培養學生交際能力的交際素養上來。讓積極性口語交際成為提升學生綜合素養的持久動力，需要我們緊扣教材，關注學生的實際情況，作出不懈的努力。