談低年級語文教學中學生的深度學習

江蘇南京市鼓樓區銀城小學 （210000）周 玨

語文深度學習通常需要高階思維的參與。低年級學生的思維能力和思維水平偏低，加上所學習的內容以識字、學詞和學句為主，理解和表達處于十分淺顯和簡單的層次，一些教師就認為在低年級的語文教學中不適合進行深度學習。這其實是一種偏見。在低年級的語文教學中，如果教師能夠根據學情并結合學習內容，讓學生在常規學習中多思考，學會找規律，那么一定能有效促進學生思維能力的發展，讓他們逐漸走向深度學習。

一、在識字過程中學會思考

識字是低年級最重要的教學任務，小學階段要求學生達到3000個左右的識字量，低年級要求掌握1600個左右的漢字，占總比例的一半多。漢字在字形上屬于方塊字，具有表意的特點，被認為是最難學習的文字。實際上，這只是一種外在現象，列入低年級學習的漢字均為常用漢字。在教學中，教師需要充分發揮母語學習的獨特優勢，引導學生學會在識字過程中聯系自己的學習和生活，讓生字出現在熟識的語境中，再結合漢字的結構規律，思考生字的特點，從中慢慢形成屬于自己的識字技巧。當學生能夠交流、展示自己在識字過程中的思考時，識字教學就走向了深度學習。

以漢字中數量最多的形聲字的學習為例，教師通常會在教學中強調形聲字的構字規律是“聲旁表音、形旁表意”，教材也以集中識字的形式讓學生學習形聲字。如統編語文教材二年級上冊《小青蛙》一課，學習目標是讓學生注意常見的偏旁部首（口字旁、木字旁、提手旁、三點水、草字頭等），其中有大量的形聲字。如果在生活中或者課外閱讀中遇到了生字，學生可以運用形聲字的規律先試著去猜一猜生字的讀音和含義，再去對照落實是否正確，這不失為一種學習生字的好方法。

在學習統編語文教材二年級上冊第三單元課文《曹沖稱象》《玲玲的畫》后，一個學生就提出了自己的思考：“這兩課中的生字‘員’和‘另’都有‘口’這個偏旁，但這兩個字好像與嘴巴無關，是什么原因呢？”對此，教師不是引導學生直接探究其中的原因，而是要充分肯定學生的思考方向，同時提醒學生注意：形聲字在識字學習中具有規律性，但也要注意例外的情形，這種例外既有偏旁不表示應有的意義的現象，又有一些少量的特殊變化，如聲調不同等。這樣指導，讓形聲字的學習走向了新的領域并到達一定的高度，使學生在思考中進入深度學習。

二、在寫字觀察中關注變化

統編語文教材對低年級學生識字和寫字的要求雖然是多識少寫，課標中對低年級學生安排的寫字量僅有識字量的一半（800個）。但寫字與識字相比，需要學生動手實踐，并且以會寫作為目標要求，再加上漢字在寫法上既有結構上的共性，又有意義上的細微差別，這在無形中給寫字教學增加了難度。

教師在指導低年級學生寫字時，應把觀察漢字的具體筆畫在田字格中的占位放在第一位，引導學生注意筆順規則，在把握字的框架結構的同時去發現同一類結構的字在寫法上的共性，達到舉一反三的學習效果。同時，教師還要引導學生學會觀察不同漢字的部件、筆畫在書寫時的細微變化，為學生后續真正做到“會寫”奠定基礎。

如統編語文教材一年級上冊《大小多少》一課是一篇集中識字的課文，教材采用的是圖文對照和比較的方式來呈現生字，在課后“我會寫”的田字格中安排了5個生字：“小、少、牛、果、鳥”。對此，教師在指導學生寫字時，要根據學生寫字的經驗和能力，先引導學生仔細觀察每個生字在田字格中的占位，并進行描紅，初步做到寫正確。接著，教師引導學生聚焦前四個字中出現的豎畫，注意不同的字中的豎畫有什么不一樣，進行比一比、說一說。學生發現，“牛”字和“果”字的豎是長豎（“牛”是懸針豎，“果”是垂露豎），“少”字的豎是短豎，“小”字的豎是帶鉤的豎（即豎鉤），這些豎的起筆、收筆的位置以及書寫方法等都不一樣。最后，在筆順教學時，教師需要特別提醒學生注意“果”字中的長豎是第幾筆，因為這涉及“木”字的筆順，但“木”字卻被安排在后面的課文中進行學習，更重要的是，后續學習“里”字時，在相似的位置上相同筆畫的筆順卻不一樣。這樣進行寫字教學，學生在掌握規律之外走向了對更深層次內容的學習。

三、在了解內容中重視追問

低年級學習的課文常見的文體有童話、寓言、故事、兒童詩等，無論是其中的詞句意思還是課文內容，通常都是以“了解”作為學習目標，看上去是屬于淺層次的學習。實際上這是語文學習的基本要求，在進入具體的課文學習時，每一課都會體現出其獨特的個性價值。只要教師適時引導學生思考“還想知道什么”，引發學生的問題意識，再選擇合適的問題進行追問，就能夠將學生引入深度學習之中。

如在教學統編語文教材二年級上冊《我是什么》這一課時，學生在學習課文后了解到水能夠變成汽，升到天空變成云，遇到低溫會變成雨、冰雹和雪。一位教師提問學生是否知道水在天空中還有什么變化。學生思考后發現，水在天空中還能變成霧。教師適時追問：“霧是在什么時候出現的？霧是什么樣子的呢？”學生根據經驗回答：“霧是早晨出現的，是灰白色的，人在霧中就看不見遠處了。”教師繼續引導：“先學習課文的說法，在小組中用一句話或幾句話來說一說霧的變化情況；接著進行比賽，看一看誰能夠把霧在空中的變化用一個詞語很好地表達出來。”學生陸續說出“飄”“浮動”“彌漫”等詞。最后，教師讓學生說一說自己曾經在霧中行走的真切感受，讓學生聯系生活理解字義。這樣的學習，借助生活經驗來活躍學生的思維，不僅補充了文本中的空白，而且為學生后續學習《霧在哪里》這一課做了鋪墊。

四、在朗讀感悟中深化體驗

語文能力包括聽說讀寫這四種能力，其中讀的能力是發展其他三種能力的重要基礎，更是學生理解文本語言的有效路徑。朗讀不僅體現學生對文本的理解與感知，更體現學生的言語、思維和語文能力。因此，在積極倡導低年級學生適當進行深度學習的教學過程中，教師需要根據學生的實際情況展開深入的指導，將學生的深度思維、深度理解融入朗讀過程中。教師通過選擇合適的朗讀方式，調整朗讀的節奏和語氣語調等一系列行為，將教學的關注點充分聚焦在文本之中，能夠推動學生語文關鍵能力的有效提升。

以統編語文教材二年級上冊《我是一只小蟲子》這篇課文為例，作者以生動淺顯的語言表達了自己作為一只小蟲子，從“一點兒都不好”到“也挺有意思”的情感轉變。這樣的情感伴隨著語言文字逐步展現出來。學生如何借助機械的文字來感受其中蘊藏的豐富情感呢？僅僅依靠教師的單純講解和生硬灌輸肯定是行不通的。教師在學生整體了解課文內容的基礎上，不妨把充分的學習自主權和廣闊的學習空間交還給學生，鼓勵學生在朗讀環節中，根據自身思維、認知、經驗，選擇最適合自己的朗讀方式。

比如，課文中小蟲子在“搖搖晃晃的草葉上伸懶腰”“用一顆露珠把臉洗干凈”“把細長的胡須擦得亮亮的”等一系列的動作描寫，都與學生的真實生活有著緊密的聯系。這時候就需要教師引導學生聯系自己的生活感受去體悟小蟲子在做這三件事情時的感受，從而讓學生在深度思考中將這一段文字讀得生動活潑。教師還可以指導學生在朗讀過程中用動作呈現文字的內容，以極具視覺沖擊力和身體動感的方式，表達對文本朗讀的深刻體驗。

五、在說話寫話中促進表達

語文課程的學習，不僅要讓學生通過不斷的積累掌握大量的詞句和一般的語言表達形式，還要讓學生學會運用這些語言文字來進行表達和交流。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第一學段的閱讀、寫話、口語交際等內容分別提出了“能結合上下文理解課文中的詞句”“樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”“能簡要講述自己感興趣的見聞”“努力了解別人講話的內容”等指向學生思維和運用層面的教學目標。對此，教師在教學時就不能浮于文字表面，而是要適當地向更高標準推進，讓每一個學生都能得到長足的發展。

如在統編語文教材二年級上冊“語文園地三”中，編者安排了用關聯詞“……一邊……一邊……”說話的練習。在教學時，教師首先要讓學生通過閱讀和思考，發現兩個“一邊”后面跟的人的動作行為是在同時發生的。然后，讓學生回憶和總結生活中有哪些動作可以同時做。學生結合自己的生活觀察回答：“我一邊吃蘋果，一邊寫作業。”“媽媽一邊開車，一邊打電話。”“我一邊跑，一邊抓路邊的樹葉玩。”生活中的確存在著這樣的行為，低年級的學生年齡較小，辨別是非的能力還比較弱，此時教師若武斷地判斷這樣的造句是錯的，或者以寬容的態度肯定學生的用法，那么就走向了兩個極端。對此，教師應不動聲色地先讓學生在課堂上演一演這樣的行為，然后和學生一起討論：“你從這樣的表現中看到了一個怎樣的人？”學生在思考后紛紛給出回答：“我做作業不用心。”“媽媽這樣開車很危險。”“我邊跑邊抓樹葉是一種破壞行為。”最后，教師再讓學生將自己的想法加入原來的句子中，如“我一邊吃蘋果，一邊寫作業，太不用心了”。這樣，在教師潛移默化的引導下，學生既學會了造句，又樹立了正確的價值觀，立德樹人的課程教學目標也得到了落實。

六、感悟標點符號的作用

自學生接觸書面語言表達開始，標點符號便成了學生寫話時不可缺失的重要組成部分。我曾經聽到有教師在朗讀時通過讀出標點符號來強化學生的運用意識。這樣的機械識記，顯然不能達到正確使用標點符號的目的。少數學生在進入中高年級后，依然還存在亂用標點符號，甚至不會用標點符號的現象。這些都是因為低年級的語文教學停留在了膚淺化、表面化的維度上，沒有真正地激活學生的思維意識，從而導致學生未能真正去探尋語言文字的內在關聯。

因此，教師在學生接觸標點符號開始，就要有意識地引導他們發現說話和寫話，即口頭語言與書面語言在表達上的不同：說話可以通過停頓把意思表達清楚；在寫話的時候，我們不能像說話那樣停一停再寫，因為沒有標點符號的句子，別人無法看懂。教師在平時要重視學生對標點符號的學習，以落實《義務教育語文課程標準（2011年版）提出的“認識課文中出現的標點符號”“體會句號、問號、感嘆號表達的不同語氣”“學習使用逗號、句號、問號、感嘆號”等學習要求。

在課文的朗讀中，教師可以利用標點符號的形象性特征引導學生進行分析、感知，通過“逗號像個小蝌蚪，句號輕輕畫個圈”等形象生動的表述，幫助學生牢記標點符號；通過停頓時間的長短、語氣的變化，讓學生去感知各個標點的作用。在學完課文以后，教師可以將文中的某一句話甚至一小段話的標點給去掉，讓學生自己讀一讀、想一想，嘗試著自己點上標點符號，再與課文原文進行比較，想一想自己標錯標點符號的原因是什么。這樣，通過積極地思考，學生使用標點符號的能力將得到極大提升。

在學生開始寫話時，教師要抓住典型的問題，通過互相討論以及評價的方式，讓學生真正在思考和判斷中提升運用標點符號的能力。如有的學生常常會根據自己說話的停頓，隨意在語句中加上逗號，如：“今天，早上，媽媽，送我，到學校。”有的學生并不了解一個意思說完了才可以使用句號，所以會將逗號、句號輪流著用：“我來到操場上，我看到很多大哥哥大姐姐。在做游戲。”還有的學生甚至會一個逗號使用到底。面對學生出現的種種看起來很低級的錯誤，教師不宜直接給他們修改，而要將這些錯誤集中展示出來，讓學生以“會診”的方式，自我發現問題、解決問題。在這樣慢慢發現和思考的過程中，學生才會真正掌握知識，在真思考、真實踐中提高正確使用標點符號的能力。

總之，低年級語文教學的內容雖然在整體上屬于淺顯的范疇，但并不影響教師在關注學情的基礎上組織學生適時、適度地開展有思維參與的深度學習實踐活動。這種進一步的語文教學，即使只是普通而簡單的識字、寫字和閱讀活動，也已經帶領學生走向了深度學習。