幼兒教師體育游戲認知的現狀調查

王曉芬，雷培梁，李 燕

(1.集美大學誠毅學院，福建 廈門 361021；2.泉州師范學院，福建 泉州 362000；3.北站幼兒園，福建 廈門 361021)

2020年初，一場突如其來的新冠肺炎疫情席卷全球，在這樣一場始料未及的災難面前，健康問題再一次成為社會關注的焦點。幼兒階段是身體發育和機能發展的關鍵時期，其健康發展問題關乎家庭幸福和民族未來。2016年中央國務院印發《“健康中國2030”規劃綱要》，提出要“實施健康兒童計劃，加強兒童早期發展”；2019年9月，國務院辦公廳發布的《體育強國建設綱要》明確提出應“推進幼兒體育發展，完善政策和保障體系”，并指出“引導建立幼兒體育課程體系和師資培養體系”，可見國家對幼兒體育教育事業的重視程度。同時，已有諸多研究證實，活動量與難度適中，且具備創意性、趣味性、挑戰性的幼兒體育游戲，最能有效達到幼兒園體育教育的目的。幼兒園體育游戲是指在幼兒園開展的以大肌肉肢體運動(走、跑、跳、攀、爬、投等)為活動方式的游戲[1]，它有機集合了運動、游戲和教育指導三個基本元素[2]。體育游戲對于幼兒的發展價值得到了國內外學者的認可，Pedro Gil Madrona指出幼兒園精心設計的體育游戲活動能促進幼兒在情感社會、認知和運動領域的全面發展等[3]。黃永寬亦指出幼兒可以借體育游戲的機會提升各種肢體動作的能力，并增進解決問題的能力，還可以拓展幼兒社會性的發展[4]。目前體育游戲活動在幼兒園廣泛開展，對在園幼兒身心健康的發展起到了重大作用。

由于幼兒心智尚未發展成熟，相關經驗不足，Manross研究表明，兒童無法僅僅通過游戲提升基本的身體運動能力，自主學習離不開教師拓展[5]。縱覽對當前幼兒園體育游戲已有的研究，大多關注其場地器材、組織實施、師資配備、經費投入等顯性因素，卻鮮有涉及幼兒教師對體育游戲的認知這一隱性因素的研究。體育游戲認知指教師對體育游戲的理解認識及價值感知。幼兒教師對幼兒體育游戲的認知是其設計與實踐體育游戲的基礎和根源，直接關系著幼兒園的體育游戲質量和幼兒的體質健康發展。Greg Payne指出教師應掌握一般的基本運動能力發展模式，通過任務和環境有目的地引導幼兒開展活動[5]。2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準(試行)》亦要求幼兒園教師應“掌握各領域教育的學科特點和基本知識”，以有效開展教育教學工作。然而張博鑫發現我國幼兒教師存在體育活動方面知識和技能儲備不足的問題，大多教師無法設計符合幼兒特點的活動，阻礙了幼兒體育目標的達成[6]。因此，幼兒教師作為開展幼兒園體育游戲的主要師資力量，其對體育游戲的認知水平是影響幼兒園體育游戲活動品質的重要因素，所以有必要對幼兒教師的體育游戲認知水平進行探討和研究，以提升開展體育游戲的教學質量。

本研究采用自編的“幼兒教師體育游戲認知調查問卷”，對福建省1 039位幼兒園教師的體育游戲認知現狀進行了調查，重點探討以下問題：第一，當前幼兒教師對幼兒園體育游戲的認知水平現狀；第二，在幼兒教師個人背景不同、所在幼兒園背景不同的情況下，其體育游戲認知水平是否有差異。該研究以期為提高幼兒教師體育游戲認知水平，保障幼兒園體育游戲質量提供實證依據。

1 研究方法

1.1 研究對象

以福建省幼兒園一線教師為抽樣母群體，運用方便取樣和整群取樣的方式，采用電子問卷和紙質問卷兩種形式，借助省市各幼兒園教師培訓班及各地市學前教育教研員、園長之力，組織園所幼兒教師進行問卷填寫。最終獲得的樣本群體覆蓋福建省九個地級市，各區域樣本比例基本與福建省各地市幼兒園教師數量分布情況一致[7]，并使樣本群體涵蓋各級各類幼兒園，因此樣本結果基本能夠代表福建省幼兒教師的體育游戲認知實際情況。共回收問卷1 186份，嚴格剔除漏答和雷同問卷125份，排除福建以外地區問卷22份，最終回收有效問卷1 039份，回收率達87.61 %。調查對象的基本信息見表1。

1.2 研究工具

本研究參照黃承暉、黃永寬編制的幼兒教師運動游戲課程認知問卷[8]，編制幼兒教師體育游戲認知調查問卷。調查問卷分為兩部分，第一部分是調查對象的基本情況調查表，包括幼兒教師的性別、教齡、學歷、職稱、有無體育游戲相關培訓經驗，及幼兒教師所在園所的性質和位置等；第二部分是對幼兒教師的體育游戲認知調查，包括課程特征(4題)、課程效益(3題)、幼兒學習(4題)和教師自覺(3題)4個維度，共14個題項。問卷采用李克特5點量表計分法，將每個問題分為“完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”5個等級，分別賦值1～5分，得分越高，說明幼兒教師的體育游戲認知越好。

整體問卷內部一致性檢驗Cronbach’sα為0.938，維度“課程特征”α=0.800，“課程效益”α=0.946，“幼兒學習”α=0.952，“教師自覺”α=0.796，均大于或者接近0.8，表明調查結果的可靠性和穩定性較好，符合信度要求。問卷的KMO值為0.934，大于0.8，Bartlett球形度檢驗的近似卡方值為13 006.049，P=0.000<0.001，達顯著水平，表明數據非常適合做因子分析。采用AMOS21.0軟件對問卷數據進行驗證性因子分析，結果表明χ2/df=2.943(<3)，GFI=0.975，AGFI=0.960，NFI=0.985，RFI=0.980，IFI=0.990，TLI=0.986，CFI=0.990，均大于0.9，RMSEA=0.043(小于0.05)?？梢姡勘淼慕Y構效度較好，達到模型擬合標準。

表1 幼兒教師樣本的基本信息(n=1 039)

1.3 數據處理

采用SPSS21.0軟件對所獲得的“幼兒教師體育游戲認知調查問卷”的數據結果進行統計分析，主要包括描述統計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析等。

2 結果

2.1 幼兒教師體育游戲認知現狀的整體分析

本研究將體育游戲認知分為課程特征、課程效益、幼兒學習和教師自覺四個維度，統計結果如表2所示。體育游戲認知總體平均值為4.07分，位于4(“比較符合”)和5(“完全符合”)之間，表示總體上幼兒教師對體育游戲的認知良好。就各個維度而言，課程效益平均值為4.35，得分最高；幼兒學習平均值為4.23，排序第二；教師自覺平均值為4.09，排序第三；課程特征平均值為3.71，得分最低(表2)。

表2 幼兒教師體育游戲認知現狀描述性分析

2.2 不同變量上幼兒教師體育游戲認知的差異分析

在以不同個人背景和幼兒園背景作用變量的條件下，幼兒教師體育游戲認知總體水平及各維度的平均值、標準差結果如表3所示。為了檢驗在不同變量條件下，幼兒教師的體育游戲認知是否存在差異，進一步對不同性別、是否有體育游戲相關培訓經驗、不同園所性質、不同園所位置的幼兒教師體育游戲認知進行獨立樣本t檢驗，對不同教齡、學歷和職稱的幼兒教師的體育游戲認知進行單因素方差分析。

在不同個人背景的變量條件下，性別方面，男性教師的體育游戲認知總體均值為4.05，女性教師為4.08，女性略高于男性，運用獨立樣本t檢驗不同性別的幼兒教師進行體育游戲認知的差異，結果發現男女幼兒教師體育游戲認知的總分及各維度的差異在統計上均呈現出不顯著的特點(P>0.05)。

表3 不同變量在體育游戲認知的差異比較(M±SD)

教齡方面，不同教齡組的幼兒教師體育游戲認知總體水平存在顯著差異(F=3.608，P=0.003)。經LSD事后檢驗顯示：在總體體育游戲認知上，6～10年、11～15年、16～20年和20年以上教齡組的水平顯著高于1年以內教齡組教師，20年以上教齡組顯著高于1～5年教齡組。對各維度不同教齡組教師的體育游戲認知情況進行分析，發現課程特征維度上的差異達極其顯著水平(F=8.454，P=0.000)，課程效益維度上的差異亦具有顯著統計學意義(F=3.102，P=0.009)。事后檢驗結果表明，在課程特征維度方面，6～10、11～15、16～20和20年以上教齡組均達非常顯著的水平，高于1年以內和1～5年教齡組教師，課程特征得分居低，僅為3.54和3.65分；在課程效益維度方面，6～10、11～15和20年以上教齡教師的認知水平均顯著高于教齡低于1年的教師，且6～10年教齡組教師的認知水平顯著高于1～5年教齡組。

學歷方面，因研究生學歷教師的人數較少，故將其與本科學歷組教師合并為本科及以上，將學歷分為中專/高中及以下、大專和本科及以上三組進行比較。單因素方差結果顯示：在課程特征和教師自覺維度方面，不同學歷組教師之間不存在顯著性差異；在課程效益維度方面，不同學歷組教師間具有顯著差異(F=6.838，P=0.001)，LSD事后檢驗顯示本科及以上學歷組的教師在課程效益維度上的認知水平，顯著高于大專組和中專/高中組教師。體育游戲認知總分和幼兒學習維度因方差齊性檢驗未通過，采用韋爾奇檢驗進行差異比較。研究結果顯示，在體育游戲總分和幼兒學習維度方面，不同學歷組教師的差異均達顯著水平(P<0.05)，經鄧尼特T3多重比較發現，本科及以上學歷組教師在幼兒學習維度方面的認知水平顯著高于中專/高中學歷組教師。

幼兒教師職稱方面，研究結果顯示不同職稱水平的幼兒教師的體育游戲認知差異非常顯著(F=4.574，P=0.001)。幼兒教師對體育游戲的認知水平隨職稱上升而依次遞增，具有高級職稱的幼兒教師對體育游戲的認知水平最高，而未定級的幼兒教師對體育游戲的認知水平最低。事后檢驗發現，在總體體育游戲認知水平上，高級職稱組幼兒教師顯著高于職稱水平為二級、三級及未定級組的教師，一級和二級職稱水平的幼兒教師顯著高于職稱未定級的幼兒教師。具體到體育游戲認知各維度，不同職稱水平組的幼兒教師，在課程特征(F=7.833，P=0.000)、課程效益(F=3.652，P=0.006)兩個維度的差異均達顯著水平。事后檢驗結果顯示，職稱水平為一級及以上的幼兒教師的課程特征得分顯著高于職稱為二級及以下的幼兒教師；一級和二級職稱的水平幼兒教師在課程效益維度顯著高于職稱未定級的教師。

在有無體育游戲相關培訓經驗方面，有參與體育游戲相關培訓的幼兒教師體育游戲認知總體均值為4.12，無體育游戲相關培訓經驗的教師為4.02，兩者之間具有差異(t=2.739，P=0.006)。各維度比較結果顯示，是否有體育游戲相關培訓經驗與對課程效益和幼兒學習的認知的影響未達顯著水平，而在課程特征上達到極其顯著差異水平(t=5.542，P=0.000)，在教師自覺維度上達顯著水平(t=2.674，P=0.008)。

在不同幼兒園背景變量條件下，總體上公辦園幼兒教師的體育游戲認知水平顯著高于民辦園(t=2.727，P=0.007)。在各維度中，除了教師自覺以外，其他三個維度中的公辦幼兒教師的體育游戲認知均顯著高于民辦幼兒教師。在園所位置方面，城鎮幼兒教師體育游戲認知水平顯著高于鄉村幼兒教師(t=2.411，P=0.016)，其中在課程特征和教師自覺兩個維度的差異均達顯著性水平，且城鎮的認知水平高于鄉村。

3 討論

3.1 幼兒教師對體育游戲課程價值感知高，但特征把握存在缺失

對福建省1 039名幼兒教師進行體育游戲認知情況調查，結果顯示，幼兒教師的體育游戲認知總體上處于良好水平，在所劃分的四個維度中，得分依序為課程效益、幼兒學習、教師自覺和課程特征。得分較高的課程效益和幼兒學習兩個維度均傾向于對體育游戲課程價值的感知認識，這兩個維度的得分居前列，說明幼兒教師對體育游戲所能產生的結果效益感知較好，肯定幼兒園體育游戲的教育價值。而在課程特征維度得分最低，表明幼兒教師對體育游戲的課程特點和幼兒體育游戲特征存在概念不清的問題。該研究結果與韋裔菊的相關研究結果[9]一致，這種結果與幼兒教師自身專業背景有關。當前福建省多地的幼兒園教師招聘，均要求報考者來自學前教育相關專業，而據了解多數高校未設置專門的幼兒體育教育或幼兒園體育游戲課程，這是導致當前幼兒教師體育游戲課程特征把握不足的一個重要原因。此外還可能與幼兒教師職業性質有關。由于教育對象的特殊性，幼兒教師的工作繁忙瑣碎，無暇進行專業學習和自我提升，加之長期以來對于幼兒體育教育的忽略，導致幼兒教師對于體育游戲特征的把握不夠深入。美國幼兒教育協會提出適性發展的概念，即幼兒園體育游戲應依循幼兒年齡特點和個體經驗開展，若教師對于體育游戲的課程概念模糊，對幼兒各年齡段體育游戲特征把握不足，可能導致課程目標定位和實施流于形式、針對性不足，所以應加以重視。

3.2 新手教師和低職稱水平幼兒教師表現出相對淺薄的體育游戲課程特征感知水平

研究發現，教齡為5年以內，特別是低于1年的新手教師和職稱未定級的幼兒教師對體育游戲的認知水平相對不足，具體表現為在課程特征和課程效益兩維度的差異顯著，尤其在課程特征維度均達到極其顯著水平。這反映了教師的專業發展是一個循序漸進的過程，新手教師和職稱水平較低的幼兒教師對于幼兒園的體育游戲活動尚處于適應和摸索階段，而教齡較長和高職稱水平的幼兒教師屬于專業發展的“專家期”[10]，他們有著豐富的教學實踐經驗，并取得了出色的實踐成效，使其對體育游戲課程特征的認識愈加深入，且認同體育游戲對幼兒的發展效益結果，因此在課程特征和課程效益維度等方面表現出優勢。而值得反思的是，教齡1年以內的新手幼兒教師和低職稱水平的幼兒教師在課程特征維度的得分僅分別為3.54和3.65分，得分較不理想。該教師群體多數剛從校園踏入職場，這也在一定層面反映了當前開展幼兒園教師教育的院校可能對幼兒體育游戲課程的關注和培養培訓存在問題。

3.3 本科及以上學歷幼兒教師對體育游戲課程價值感知較好

研究結果表明，本科及以上學歷的幼兒教師在課程效益和幼兒學習這兩個側重于課程價值效益感知的維度上，得分均顯著高于中專/高中學歷組教師。已有研究指出，高學歷的幼兒教師在知識資本方面擁有更大的優勢，其接受新理念和新知識的能力更強[11]，這可能在一定程度上促進了他們對幼兒體育游戲的接受度和認識，因此更能發現課程所帶來的積極效益。當前我國新時代教師隊伍建設改革持續推進，師范院校規模逐步拓展，2018年中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要提高教師入職標準，要求逐步將幼兒園教師學歷提升至?？?，本研究也表明了幼兒教師學歷升級的必要性。

3.4 有體育游戲培訓經驗的幼兒教師在課程特征和教師自覺方面具有顯著優勢

研究發現，有幼兒體育游戲相關培訓經歷的幼兒教師對體育游戲的認知水平顯著高于沒有培訓經歷的教師，且在課程特征的把握和教師自覺方面的差異尤其明顯。相較而言，課程特征和教師自覺認識趨近于理論性知識，更具系統性、外顯性，容易把握，因此開展培訓能有效促進幼兒教師對于體育游戲的特征把握和自我學習反思，提升教師自覺；而課程效益和幼兒學習更需要教師具備實踐感知和內化知識，因此傳統重理論知識的培訓較難發揮影響。這也反映出當前幼兒教師體育培訓可能仍相對關注理論性知識的外部輸入，而忽略了基于體育游戲現場的實踐性培訓的問題。相對重理論而輕實踐，較難實現幼兒教師在真實情境中感知、理解和內化體育游戲課程效益和對幼兒知識的學習，從而難以促進認知提升。

3.5 公辦園和城鎮園的幼兒教師相對表現出較好的體育游戲認知水平

通過對園所差異的比較可以發現，公辦園教師體育游戲認知水平高于民辦園。民辦園相較于公辦園，由于教師“身份問題”，難以吸引優秀人才，教師隊伍流動性大[12]，公、民辦幼兒園師資水平不均衡的問題長期存在；另有研究指出，民辦園從管理層到一線教師在教育理念上仍與當前學前教育觀和兒童觀有出入[13]，存在相對迎合家長的觀念，以及重智輕體現象，對體育教育重視不足，教師所獲得的體育游戲實踐和實訓機會不足，這也是導致公、民辦幼兒園教師對體育游戲的認知水平產生差距的重要因素。城鎮幼兒園教師的體育游戲認知水平顯著高于鄉村幼兒園教師，在課程特征和教師自覺兩個維度上的差異尤其顯著。在當前城鎮化的浪潮下，資源、人才、信息等要素主要向城鎮流動，農村日益空心化和荒漠化[14]，且我國幼兒體育教學起步晚、起點低[15]，多數幼兒園尚處于體育游戲實施的探索階段，于鄉村幼兒園更是如此，加之鄉村幼教資源配置不足[16]、小學化嚴重，這些客觀因素都是影響城鄉幼兒教師體育游戲認知水平差異的原因。

本研究也存在一定的局限性，僅聚焦于當前幼兒教師對幼兒園體育游戲的認知水平現狀，以及幼兒教師在不同背景變量上其體育游戲認知水平的差異情況。然而幼兒教師的體育游戲認知受到諸多因素的影響，未來研究可進一步對其他相關影響因素如教師自身學習素養、體育素養等進行探索和分析。

4 建議

(1)發揮骨干教師引領作用，搭建學習共同體。應積極發揮幼兒園骨干教師的示范引領作用，搭建幼兒園體育游戲層面的學習共同體，開展體育游戲教研和專業指導，豐富和完善新教師和低職稱水平教師的體育游戲認知。新教師和低職稱水平的教師也應常與園所內較資深和高職稱水平的教師探討體育游戲的相關知識和經驗。

(2)關注幼兒教師的體育游戲培訓實效和改革進程。應加強體育游戲培訓模式改革，增加走進教學現場、走進真實課堂的實踐性培訓環節；此外，開設幼兒園教師教育的院校應同時開設體育游戲課程并注重教學成效。

(3)建立對民辦園和鄉村園的合作幫扶機制。積極發揮公辦優質園的帶頭作用，通過參觀、研討、實作等方式，對民辦園和鄉村園進行體育游戲支持和協助，加強園所間的共建幫扶，以促進幼兒園教師對體育游戲認知的提升，保障幼兒園體育游戲質量。