社會主義核心價值觀引領的職業教育全過程全要素評價體系構建

施秋霞 閆金秋

摘? 要： 建立和完善職業教育全過程縱向評價、全要素橫向評價體系，是職業教育改革的重點。通過研究評價體系的理論基礎，針對目前職業教育評價體系存在的多元能力指標和職業核心能力指標缺失的問題，提出以學生的成長引領和就業導向作為構建原則，從實踐經驗中總結出指標體系、評價流程、個人色彩評價量表的構建路徑，為職業教育建立社會主義核心價值觀引領的全過程全要素評價體系借鑒參考。

關鍵詞： 職業教育全過程全要素評價體系; 社會主義核心價值觀; 五育并舉; OBE

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2022）01-0022-07

2017年，中共中央、國務院《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》提出“以社會主義核心價值觀為引領，……全員全過程全方位育人”。為實現“三全育人”的目標，教育部門應建立一套科學合理、能夠體現育人目標的評價體系。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出教育評價改革總框架，為教育評價改革提出了新理念和新思路，提出教育評價的改革目標是“促進學生全面發展的評價辦法更加多元”，強調要“完善與職業教育發展相適應的評價機制”，“創新德智體美勞過程性評價辦法”，“探索……全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價”。

目前，國家大力發展職業教育，提出職業教育是高等教育的有機組成部分，“與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。從現狀來看，職業教育質量與普通教育質量相比，仍有很大的差距。提升職業教育質量，不僅是國家對高素質技能人才的期望、行業企業對高質量優質生源的需求，而且是家庭、個人對提高就業質量的訴求。改革職業教育評價機制，有機融入社會主義核心價值觀，創建靈活多元的評價辦法，建立起科學、系統、有效的“全過程和全要素”評價體系，是職業教育改革的重點，是職業教育評價改革總框架實踐和創新的重點。

一、職業教育評價體系的理論基礎

職業教育評價體系，包括內部教育評價體系和外部教育評價體系。內部教育評價體系貫穿職業教育全過程的評價，由職業教育系統內部職能部門，整體設計評價方案，通過全過程考評，對教育活動進行評價，以判斷、評價、引導、激勵、批評等方式，調整學生的行為和規范，確保職業教育目標的實現。外部教育評價體系是由教育機構外部的第三方機構開展的評價，以獨立客觀的角度，定期調查畢業生的就業情況，以調研報告的形式體現職業教育成效，承擔教育質量評估的功能。職業教育要實現“三全育人”目標，必須要建立科學的“全過程全要素”內部教育評價體系。從全過程評價的角度來看，本文僅討論內部職業教育評價體系的構建。

教育評價體系，是評估教育目標是否實現的準繩，是施教者調整教學活動、評估教學效果的標準，是學習者制定學習計劃、調整學習方案的依據。教育評價體系通過對教學活動“實施—評估—調整—再實施”循環進行精準評價，促進教學活動呈現動態調整、迭代上升的正向發展，是達到教育培養目標的有力保障。教育評價體系是一套符合教育規律和遵守教育評價科學規律的標準體系，是對教育實踐活動、教育成果的價值評價，具有對教育活動的引領、推動、批判等作用，彰顯著一個國家一定時期的教育價值觀。

（一）職業教育評價體系改革體現國家教育觀的改變

職業教育評價體現國家在一定時期的教育價值觀，是國家人才培養的指揮棒，是實現國家教育方針的重要抓手。國家的教育價值觀決定了教育評價體系的評價標準和評價方式。教育需要回答“為誰培養人、培養什么樣的人”的根本問題。習近平總書記指出：“我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們要培養社會主義建設者和接班人。”社會主義核心價值觀，這是與西方國家的教育價值觀的本質區別。要建立職業教育評價體系，必須要研究國家教育價值觀的內涵和導向，明確職業教育價值觀和教育目標。

教育價值觀的變化體現著教育觀念的碰撞和發展，教育認識的不斷進步。2018年9月10日，習近平總書記提出“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。教育方針從“德智體”三育、“德智體美”四育，到“德智體美勞”五育并舉，體現出了國家對于全面育人的要求不斷完善。從“德智體”到“德智體美”，彰顯了國家對于美育的重視和培養力度。從“德智體美”到“德智體美勞”，強調勞動教育的重要性，這不僅僅是從教育系統的角度出發，而是從社會主義政治經濟建設的宏觀角度和戰略高度提出的要求;個人生命的輝煌和國家的興盛發展，只有通過勞動才能實現，這與“實干興邦”的治國理念一脈相承。

德育與智、體、美、勞四育的關系并不是簡單的并列關系，而是相互包含的關系。德育的培養是智體美勞的統領，沒有德育的培養，就無法回答為誰培養人這個根本的問題。德育的培養并不是脫離于其他四育的過程，反而是需要在智育、體育、美育、勞育的培養情境和過程中一并產生的。

勞育與其他四育并舉的觀點，經過理論界長期討論后逐漸形成共識。黃濟教授[1]認為：勞動教育如勞動技術教育對培養創造力和實踐能力起著重要作用，不是四育能代替的，應五育呈現并列關系。周光禮教授[2]從人的教育包括向內的教育和向外的教育的邏輯角度，闡述了向內的教育（人的身心完善）和向外的教育（個人走向社會的技能與素質）相統一，是“育人”和“育才”的統一。學者們從多個角度、多種層次來論述德智體美勞的關系，認為勞動教育是創新能力的培養基礎，是培養個體與社會的聯接手段、是育人的根本手段。隨著理論界對于勞動教育的討論，支持五育并舉全面發展的邏輯和觀點越來越受到認同。國家教育方針采用五育并行的說法也有力地印證了這一觀點。

（二）職業教育評價體系凸顯職業特性

職業教育評價體系具有職業特性，更強調職業素養和職業技能的培養質量。職業教育人才培養體系，通過廣泛調研行業企業職業能力需求，合理確定人才培養目標和培養成果，設置課程體系，加強校企合作、產教融合，培養適合地方區域經濟需求的高素質技術技能人才。鑒于職業教育的育人目標、培養模式、管理機制、保障機制無不體現出職業特性，職業教育評價體系改革應凸顯職業特性，以職業能力需求為準繩，在全過程全要素評價體系中體現職業價值觀、職業禮儀、職業素養、職業知識和技能的評價標準，建立適宜的評價方式。

（三）職業教育評價體系是社會主義教育方針和職業能力需求的銜接橋梁

職業教育評價體系是社會主義教育方針“德智體美勞”培養要求和職業能力需求二者之間有效銜接的橋梁。從全面育人的角度來看，育人效果表現在經過特定情境的培養，學生所獲得的多元全過程全要素評價上。從就業質量評估來看，職業教育的育人效果體現在畢業生是否擁有職業核心能力，能否匹配企業用人需求上。因此，職業教育評價體系既需要以“德智體美勞”五育并舉的教育方針為綱，體現社會主義職業教育的全面育人要求，又要按專業和行業需求細化職業核心能力，有效評價學生在職業教育中所獲得的多元智力要素的成長值和職業能力值，是社會主義教育方針和職業能力需求的銜接橋梁。

（四）職業教育評價理論基礎

1. 馬克思主義勞動價值觀

馬克思主義勞動價值觀認為勞動在社會生產、人才培養中起著重要作用。馬克思主義哲學是指導人們認識世界和改造世界的世界觀和方法論，在世界各國尤其在中國的社會實踐中體現出重大的理論價值和實踐價值，在我國社會主義建設中發揮著重要的指導作用。黨的十八大以來，習近平總書記多次提出在全黨開展學習歷史唯物主義和辯證唯物主義，體現了馬克思主義哲學思維在中國社會主義實踐中所起的重要作用。馬克思認為，“勞動是財富之父”，重視勞動教育在人才培養中的作用，“未來教育是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的唯一方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”。馬克思主義勞動價值觀與以往的“勞心者治人，勞力者治于人”的思想截然不同，強調勞動是成就人、培育人的重要方式和手段，強調勞動教育是使學生認識勞動價值，并內化為勞動幸福感的唯一途徑。勞動幸福感來源于為個人勞動、為家庭勞動、為集體勞動、為全人類勞動的體驗和情感升華。

勞動教育的本質是促進學生全面發展。桑新民教授[3]認為，從馬克思的“人的全面發展”的三個層次來看，人和社會的核心發展是最高層次，勞動教育是在“德智體美”四育實現人的身體和身心發展之后達到人和社會最高境界，實現個體走向社會的途徑和手段。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調“教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理”，提出“空談誤國、實干興邦”，從國家戰略發展的高度提出了勞動教育的重要性和意義。

職業勞動教育要在人才培養方案、勞動教育模式、評價標準等方面深入探索勞動教育改革。勞動教育擁有培德、啟智、健體、育美的作用，是“三全育人”的重要教育環節。習近平總書記提出“德智體美勞”的全面發展要求，強調勞動教育必須成為與德、智、體、美并行的教育，“凡是不利于實現這個目標的做法都要堅決改過來”。勞動教育包括隱性勞動價值觀培育和顯性勞動知識和技能的教育。在職業教育階段，勞動教育的目標應確立為通過鞏固勞動價值觀，實施職業勞動知識和職業勞動技能教育，培養全面發展的社會主義建設者和接班人。職業勞動教育要在人才培養方案中確定勞動教育和專業教育的關系，實現勞動教育與專業教育的相融互促。職業勞動教育應區別勞動和勞動教育，避免在教室中坐談勞動教育，而應在職業勞動場所，身體力行做表率，以潤物細無聲的方式培育學生的勞動價值觀，培養學生的職業勞動知識和技能。職業勞動教育要探索勞動教育模式，發展勞動教育手段，提升勞動教育成效。職業教育評價體系要包含對勞動教育的評價標準，以評促教，促進教育目標的達成。

2. 多元智能理論

關于智能的評價，經歷了單一評價和多元評價的歷程。1983年，美國哈佛大學霍華德·加德納教授提出多元智力理論，人的智力結構至少由語言、數理邏輯、空間、身體運動、音樂、人際交往、自我認識、自然觀察等 9種智力要素組成，并且其本身表現出明顯的多元性、文化性、差異性、實踐性、開發性等特征。加德納認為智能是一種加工信息的生物心理潛能，這些信息能在某文化形態中激活，并對某文化進行有價值的問題解決或產品創造。智能是可培養的，處于發展狀態中，其發展取決于個人和社會情境的相互作用。多元智能理論提出的對多元智能的評價方法，凸顯了智、體、美培育的過程性，改變了傳統教育教學評價的單一性、結果性評價方式，要求尊重學生個體發展，全面多元全過程進行教育評價。多元智能理論的提出和發展實踐為探索全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價提供了智能評價的理論依據。

3. OBE理論

成果導向教育理念最早由美國學者斯派蒂（Spady）于1981年提出，強調以社會或行業需求為依據反向設計培養目標，構建課程體系，確保學習者獲得預期成果[4]。成果導向不再采用教科書或依托教師經驗作為教學主導和推進動力，而是以預期成果反向設計教學活動，確保每個學習者都能獲得預期成果，這種教育理念和模式受到了廣泛重視和推廣。近年來，我國職業教育也較多采納了成果導向教育理念，在人才培養方案、課程資源建設、教學模式改革等方面做了改革實踐。以OBE理論為指導，構建職業教育評價體系，通過預期成果和實際成果的評價，促進職業教育質量的提升，有利于職業教育育人目標的實現。

二、職業教育評價體系現狀分析

（一）職業教育評價系統現狀

為了促進學生的全面發展，職業院校根據《普通高等學校學生管理規定》，設置綜合測評系統，作為形成優良校風學風，有效規范行為，育人成效的評價依據。以筆者所在學校為例，綜合測評通過品德行為、學業技能、特長與社會活動能力三部分，體現德智體美勞的綜合評價。其中，德育評價包括思想政治課（必修）成績和品德行為積分;智育評價由必修課結果分、技能測評加減分結果分兩部分構成;體美兩育通過特長與社會活動能力測評進行評價;勞育評價包含在德育評價中，體現在為集體服務勞動環節。學生通過參加學校、社團、機構組織的各類活動，獲得積分。學年結束，通過匯總積分對學生的綜合表現進行評價。綜合測評成績是評選優秀三好學生、國家獎學金的重要依據。

（二）職業教育評價體系存在的問題

1. 評價指標沒有細化為多元能力評價指標，引領學生成長的作用不強

現有的評價體系按照品德行為、學業技能、特長與社會活動能力進行劃分，將學生的課程成績、活動積分進行加權計算，以成績和排名作為學生的學年評價，并作為當年評優評先依據。評價指標沒有細化為多元能力評價指標，無法體現學生個體的德智體美勞全要素能力增長情況，對學生成長的引領作用不大。高職院校的學生畢業后有就業、升本、創業等多種路徑，每一種路徑對應的能力指標值并不完全一致。評價指標細化為能力評價指標，能夠有效引領學生按照個體的職業生涯規劃，合理安排參加對應能力的活動，提升相關能力成長值，滿足不同路徑的培育需求。

2. 評價指標沒有對標職業核心能力，對求職和企業招聘的參考意義不大

職業教育培養職業能力的主要環節是專業課程、競賽活動和實習活動，評價指標是課程成績、競賽獎項和實習鑒定，這些評價指標均折算成分數得到一個匯總數字，沒有體現出學生對于職業核心能力的掌握程度，沒有可量化的過程性評價，難以體現學生職業核心能力的培養成果。例如，課程成績僅是對專業課程的考核結果，沒有反映學生獲得的職業能力評價，對學生求職的佐證支持力度不大;競賽成績按照賽項的等級折算成學業技能的分數，無法體現種類繁多的競賽項目的含金量，無法正確評價學生的職業能力，對于不了解競賽情況的企業招聘人員的參考意義不大;勞動教育的評價僅按照學生參加校內志愿勞動的次數進行積分評價，缺少對勞動價值觀、勞動知識和技能進行考核評價;實習鑒定按照有沒有參加實習計入測評分數，沒有考慮實習內容，沒有對標職業核心能力進行量化評價，對于學生求職的參考意義不大。

現有的評價體系缺失全面育人多元能力評價指標和職業核心能力評價指標，導致院校、學生、用人單位無法準確評估學生個體成長能力和職業能力。職業教育評價體系的改革勢在必行。

三、職業教育全過程全要素評價體系構建

（一）構建原則

1. 以學生全面發展為目標，構建引領成長的評價體系

職業教育全過程全要素評價體系應以學生全面發展為目標進行構建。全過程全要素評價指標體系通過合理設置多元能力評價指標和職業核心能力指標，為學生建立個人職業生涯能力規劃表提供指引;過程性評價指標展現求學期間多元智能增長的階段性成果和成長屬性，有助于學生及時調整個體的學習和活動規劃，做好中期反饋和控制，有利于學生的全面成長。

2. 以服務地方經濟、提高就業質量為導向，構建高質量評價體系

職業教育全過程全要素評價體系以服務地方經濟、提高就業質量為導向，構建職業核心能力的過程性評價標準，不僅為學生步入社會找到理想工作提供一份多元智能評價量表，也便于用人單位清晰掌握學生的多元智能成果，準確評價準員工的職業素養和職業能力。職業教育評價標準的制定，不僅要結合地方經濟發展需求，還要設置超前行業能力標準三到五年的職業教育成果標準，這樣才能有效滿足企業的用人需求，提升就業質量。

（二）職業教育全過程全要素評價體系構建路徑

1. 基于多元智能理論，構建多元能力與職業核心能力銜接的評價指標

構建職業教育評價體系，首先要建立科學的評價指標。逐級分解全面育人能力要求，從引領指標、一級指標、二級指標到三級指標層層分解，將社會主義核心價值觀和社會主義教育方針有機融入評價指標，并對標專業人才培養目標而設置職業核心能力指標。

職業教育全要素橫向評價指標（見表1），設置社會主義核心價值觀為引領指標，德智體美勞為一級指標，按照教學情境要素細分為二級評價指標，按照多元智能理論設置三級能力指標。按照OBE理念，所有三級能力指標的指標值應滿足人才培養能力的目標能力要求，誤差范圍是標準值的±2%。同時，三級能力指標應選擇與職業核心能力有效銜接和對應的能力指標，既體現全面育人的目標，又體現服務地方經濟、提高就業質量的導向作用。職業核心能力指標應以全國職業核心能力培訓測試標準為依據，根據學校所處地區經濟發展要求，與時俱進增加能力標準，適應快速變化的行業用人需求。

由于五育之間是互相包容、互相支持的關系，因此，在全要素橫向評價指標表中，一級指標、二級指標和三級指標并不是完全一一對應的關系，而是交叉包含的關系。例如在勞動教育培養情境中，勞動可以增強學生的社會主義核心價值觀，也可以提升學生的空間智能和自我認知智能。

2. 基于OBE理論，構建專業和文化雙指標評價流程

基于OBE反向設計理念，職業教育評價流程應設計為從人才培養目標能力出發，經過教學活動、專業和文化能力考核指標、職業能力考核指標，最終回到人才培養目標能力的閉環系統。詳見圖1。首先，對于人才培養目標能力的評價，應判斷是否符合地區行業發展的人力資源需求;其次，教學活動評價應按照專業課程和第二課堂分解為專業能力指標和文化能力指標（專業和文化雙指標的評價標準是判斷人才培養明細指標的能力值是否在能力標準值的正常區間）;最后，專業能力和文化能力雙指標應能夠銜接和對應職業核心能力指標，響應人才培養目標能力。針對職業教育活動的每一個環節進行精準評價，能夠有效提升評價質量。

雙指標考核體系包括專業能力考核和文化能力考核。專業能力考核指標由專任教師設置，將課程培養能力目標分解為項目或活動的能力目標，評價標準給予師生明確的指引和參考，有助于專業教學活動效果的提升。第二課堂的文化能力考核指標，由第二課堂活動主辦方設置，將活動培養能力細分為多元能力指標，不僅可以總體量化考核第二課堂的能力培養情境是否充足和豐富，還可以給予學生明確的活動指引。通過雙指標考核體系，學生能夠清晰地了解專業人才能力培養目標、個人單項能力的成長值，有利于學生自主進行能力養成的調整和控制;教師能夠了解教學活動的成效，及時做出教學計劃的調整;職業院校能夠獲得學生培育質量的即時反饋，便于制定高質量專業建設方案。

3. 建立個人全過程全要素色彩評價量表

運用信息手段，為學生建立動態個人全過程全要素色彩評價量表（見表2）。評價量表依據德智體美勞設置對應色彩指標，賦予不同能力模塊的色彩寓意，每個色彩模塊設計3-5檔評價標準，通過評價值和成長值，清晰直觀地描繪學生的能力成長情況。

4. 職業教育全過程全要素評價體系的迭代升級

職業教育評價體系應不斷進行內部和外部相結合的迭代升級，以提升評價體系的有效性。內部迭代升級通過“培育、加強、鞏固”三個階段，使得學生能夠將社會主義核心價值觀內化為個人的精神追求、外化為個人的自覺行動，在生活、學習、實踐中踐行個人價值、社會價值和國家價值的統一。外部迭代升級指職業教育應與時俱進結合用人單位評價和第三方評價，修正全過程全要素色彩評價指標體系，形成閉環管理。

四、結語

職業教育評價體系，是職業教育的評價指揮棒，體現職業教育培養目標和發展方向。職業教育評價體系應基于科學的價值觀和評價理論，體現社會主義核心價值觀為引領的社會主義五育并舉教育方針和職業能力需求之間的橋梁，實現全過程全要素評價，為學生全面成長提供目標指引和過程指引，滿足職業教育需求，培養國家、行業企業急需的高素質職業技能人才。

參考文獻：

[1] 黃濟. 關于勞動教育的認識和建議[J]. 江蘇教育學院學報（社會科學版），2004（5）：17-22.

[2] 周光禮.論勞動教育在高等教育中的價值定位：基于高等教育與工作世界關系的視角[J]. 勞動教育評論，2020（1）：31-41.

[3] 桑新民. 對“五育”地位作用及其相互關系的哲學思考[J]. 中國社會科學，1991（6）：159-166.

[4] SPADY， WILLIAM C. Outcome-Based Instructional Management：A Sociological Perspecitive[J]. Australian Journal of Education，1982（2）：23-43.

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