答青年問

我是一名工作了幾年的高中語文老師。在教學過程中，發現學生經常在一些老師反復講過的知識點上出錯，為此頗為苦惱。比如，一道題的知識點、解題方法甚至規律反復跟他們講了很多次，下次稍微變化一下甚至出原題，竟然還有不少學生反復出錯！這種情況還都是發生在層次不錯的班級。

我也曾多次找學生了解學情，問他們哪里不懂，但是他們很多情況下都是迷迷糊糊的，我只能發現一個點解決一個點，自己也不是很清楚怎么操作才更有效。我也嘗試調整教學方法，比如偶爾讓學生來講解題思路，氣氛雖然不錯，但還是有較多的學生沒有掌握，或只聽懂了一點點，效果并不是很理想。我也會讓學生互相討論，但整個小組可能都沒有一兩個同學是清楚的，只能老師自己多講一點。

作為老師，我們希望學生掌握得更好，聽課更有效，即使自己累些也覺得值得。問題是，即使讓自己累一些，但學生接受效果的不理想也著實令人著急。學生在課堂上對重點問題似懂非懂，結合考試、平時做題呈現出來的情況，以及不少學生缺乏問題質疑、探究意識的現狀，讓我對授課的有效性產生了很多疑問，希望老師能指點迷津，謝謝！

（提問者：廣東東莞市東華高級中學 青年教師何軍華）

何老師：

你好！

你所說到的問題，由于沒有舉例說是什么樣的知識點、什么樣的題型、自己是怎么講的，所以有針對性地進行具體回答顯得有點困難。總體來說，你提的問題其實可以歸納為兩個：“教、學、考”三者的關系問題、教與學的有效性的問題。

先說第一個問題。

中學語文教什么？為何教？如何教？這三個問題對應的是學生學什么、為什么學、怎么學的問題。教和學的問題又直接決定了考的問題：為什么考？怎么考？考什么？試卷的編制總是要立足于對教和學的問題的研究，也總會體現對教和學的問題的研究水平。作為一個老師，關注考試是很重要的。考試有其導向功能，研究試卷，就能明確“教什么”的問題。

你說“發現學生在一些老師反復講過的知識點上出錯”，首先必須分析這里的“知識點”屬于語文學科的知識目標分級中的哪一個層級;還應該明確你是以哪種測試類型考查學生的，才能分析出學生存在的問題具體是怎樣的。語文學科的知識分類目標分為四級：識記、理解、應用、評價。比如說是在“識記”上出問題，那么就可能涉及學生的識記意愿是否強烈、理解是否透徹、識記技巧是否到位的問題，教師在教的時候應采用的策略和方法就會相應有所不同。

考試有不同的分類，只根據考試屬性來分類，有智力測試、人格測試、教育測試和能力測試四種類型。語文考試是教育測試的一種，目的在于考核學生經過語文教育所獲得的知識和技能，但語文考試也可以是能力傾向的測試，發現被試者經過語文教育或訓練之后達到的能力水平，同時也可以通過考試考察其智力發展水平和人格類型、人格水平。倪文錦在《語文考試論》里對一道考題進行了分析——

齊宣王見孟子于雪宮。王曰：“賢者亦有此樂乎？”

孟子對曰：“有。人不得，則非其上（ ）矣。不得而非其上者，非也;為（ ）民上而不與民同樂者，亦非也。樂（ ）民之樂者，民亦樂其樂;憂（ ）民之憂者，民亦憂其憂。樂以天下，憂以天下，然而不王者，未之有也。”

（1）在學過的孟子文章中，哪一篇的觀點與本文類似？

（2）在括號內解釋加點的詞語并翻譯劃線句。

（3）這段文字的中心意思是? ? ? ? ? 。

（4）寫出與“樂以天下，憂以天下”意思相近的一個成語。

（5）以《評孟子的“樂”“憂”觀》為題，寫一篇約200字的短文。

倪文錦認為，第（1）題是在識記水平上命題;第（2）題和第（3）題是在理解水平上命題，不過前者是初級的簡單理解，后者則是一種高級的綜合理解;第（4）題是在應用水平上命題;最后一題是在評價水平上命題。倪教授是從語文學科的知識分類目標層級上進行分析的，如果從考試屬性看，可以說這個題目是智力測試、人格測試、教育測試和能力測試的一道綜合性題目。

研究“考”，是為了明確教什么、為何教，才能進一步研究怎么教的策略、方法，不致于出現偏差而且有效。如果教師對這些問題不清晰，學生學起來自然就會無所適從。關于考試學的書，推薦幾本：顧之川《語文課程與考試論》、章熊《中國當代寫作與閱讀測試》《中學生言語技能訓練》、倪文錦《語文考試論》。

接著說第二個問題：教與學的有效性問題。

何老師說到學生上課接受效果不理想，這其實是“是否記得住”“能否理解”“會不會運用”的問題。說到“是否記得住”的問題，我想起以前和廈門大學老師王衛聊天時，他提出了一個很讓人深思的問題：“有沒有關于語言與記憶關系的研究定論？比如3歲以前的記憶幾乎都是空白的，是否記憶大部分依賴語言描述來構成，即便是形象記憶也是如此？”3歲之后的某個階段，小孩會出現詞語和句子突然大量“涌現”的現象，是不是可以理解為語言的宮殿初步建成？一旦語言的宮殿建成，記憶就像磚塊被嵌在建筑中，我們通過事件嵌在整個建筑中的位置來確定細節，這就被稱為記憶。而原來的細節反而湮沒在整體建筑中，所以沒有記憶的宮殿時，記憶雖然也存在，但因為整體性的缺失導致它們似乎不存在。德國哲學家恩斯特·卡西爾給人下了一個定義：“人是制造和使用符號的動物。”他的這個符號指工具，也指語言。笛卡爾說“我思故我在”，人類有了清晰的意識，開始意識到自我的存在。鄧曉芒認為“清晰的意識是伴隨著語言（即口頭言語）而產生的。最早的一種，我們稱為‘類意識。”有了類意識，原始人將自己和禽獸、石頭、樹、河流等區別開來，形成“我們”和“它們”的觀念，進而形成“我”和“你”“你們”“他們”的觀念，也就是有了自我意識。鄧曉芒在《哲學起步》里說：“人有了自我意識以后，就把自己的表象抽象化、對象化，提升為具有普遍性、抽象性的概念。概念也是一種表象，但它不是一般的表象，而是一種高層次的表象。這種表象通過命名而成了概念。”小孩3歲之前還不能使用“我”這個稱呼，小孩開始用“我”這個稱呼時，就開始有了自我意識，開始清晰地形成了類意識，于是就能夠將事物歸入類別，事物的名稱因為被嵌入類別而獲得牢靠的依存，這時就出現了詞語和句子突然大量“涌現”的現象。

如果單從記憶和理解的角度來談教與學的有效性問題，我們是不是可以得到啟發？應該將語文知識的學習放在語文知識整體框架的建構和語文能力的整體層級中，這樣學生就能夠通過理解知識框架和能力層級，從而明確自己當下所學的知識點和所訓練的能力點在框架中的位置。在上下左右的關聯中，就能借助相關聯的對象使當下學習的知識表象變得確切而肯定。

在整體性中考慮語文教學的設計，只是其中的一個思考方向，在教學中，如何讓學生有效接受，我覺得了解不同階段的學生思維發展特點是很重要的。不同階段學生、不同學生思維能力的發展有其共性，也有其個體差異，研究學生的思維特點，依從思維發展規律去確定教學內容、教學層次及教學策略和方法，教學效果會有顯著提高，這里介紹彭華生的《語文教學思維論》，這本書條理清晰，舉例恰當。另外，費爾迪南·德·索緒爾的《普通語言學教程》談到人類的軀體、大腦同語言思維之間的關系;約瑟夫·房德里耶斯的《語言》對語言與人的思維、心理、人類的觀念、文化的洞察深入淺出，其扎實的考察讓人動容。

談及語文學習的有效性，當然還要記得叔本華說的：“突出的智力是以敏銳的感覺為直接前提，以強烈的意欲、亦即強烈的沖動和激情為根基。”興趣是最好的老師，盡一切可能激發學生對語文學習的興趣，讓學生愛上語文，讓語文學習就能超越考試學意義。如果自己是真正喜歡語文的老師，相信學生總會受到感染的。

與何老師共勉！

（解答人：福建廈門松柏中學 資深語文教師連子波）