教育寫作：有勇氣抵達(dá)“這一個(gè)”

李淳

很少人把“教育寫作”等同于“寫作”，雖然教育寫作肯定不完全等同于寫作——教育寫作作為“專門性”寫作，具備獨(dú)特的寫作意圖、討論指向和行文風(fēng)格。但如果教育寫作只是遵行“教育的”，而幾乎放棄“寫作的”，則非常容易輕忽教育寫作作為寫作行為的本質(zhì)特征，漠視修辭更細(xì)致的推敲，忽略生命在創(chuàng)作中獲得的生長(zhǎng)，以及毫無(wú)耐心去聆聽文字舒卷中心靈自我的呢喃，甚至鄙夷和聲討那些教育寫作文本里文學(xué)性和情緒性的流露。而這不僅會(huì)使教育理解發(fā)生窄化效應(yīng)，也剝奪了教育寫作的內(nèi)部能量，使教育寫作從心靈的陣地中撤離，而幾乎淪為模板和概念的僵化宣講。

教師在從事教育寫作時(shí)對(duì)寫作的自覺(jué)激活，更加緊密地把學(xué)習(xí)、研究與寫作結(jié)合起來(lái)，將教育“投放”到重新賦予其意義的新的關(guān)系系統(tǒng)中來(lái)，在文字的推進(jìn)中發(fā)現(xiàn)新的價(jià)值。只有認(rèn)識(shí)到教育寫作在“學(xué)習(xí)空間”拓展上的潛力，并自覺(jué)回到交往的場(chǎng)景，重審確定與不確定、原則與彈性、私密與公共，使課室之“內(nèi)”“外”相生共守，才可期待一種寫作中的教育際遇的發(fā)生——遇到自己，遇到學(xué)生，遇到成長(zhǎng)。

一

教育寫作中，教育與寫作更進(jìn)一步的融合，意味著兩者有可能在精神積累上彼此推促，在生命發(fā)展的啟迪上互為觀照。寫作要義在教育寫作中的注銷，使教師們的案頭創(chuàng)作變成任務(wù)性的自我加壓，使以綱舉目張為要求的教師論文變得只顧搭架子，而竟將思維的合理性和連貫性棄之不顧，更使教育寫作失去生命力，而無(wú)法成為教師們獲得完整教育生活的重要途徑。

喚醒教育寫作的能量，不僅僅在于鼓勵(lì)創(chuàng)作中對(duì)教育之根的誠(chéng)摯朝覲，也在于激發(fā)研究時(shí)對(duì)寫作之源的勇敢追尋。也就是說(shuō)，教師從教育寫作中獲得的滿足，除了那些以文字記錄教育實(shí)踐而感覺(jué)“收編”了經(jīng)驗(yàn)的欣慰，還應(yīng)該包括：寫作中所煥發(fā)的特別的思考力量所帶來(lái)的對(duì)教育更進(jìn)一步理解的喜悅、面對(duì)未知時(shí)依然保持堅(jiān)挺的社會(huì)責(zé)任感的自我砥礪、以精神生活的豐足支撐職業(yè)前行的意念的膨起和充滿，以及文字流淌過(guò)時(shí)間后心靈的清潔之感。如果我們不愿意在教育寫作中敞開我們的一切，流盼、審聽、沉吟……怎么可能充分地打開視聽，進(jìn)而表達(dá)心聲、創(chuàng)造思想？如果說(shuō)重視“寫作”，忽視“教育”的教育寫作，失卻專業(yè)聚焦進(jìn)而落空寫作目的，那么重視“教育”，忽視“寫作”的教育寫作，則放棄能容載更大思想體量的空間進(jìn)而使觀點(diǎn)止步于有限的表達(dá)。只有“教育”和“寫作”共同的“蘇醒”才可能引發(fā)自我充分的交流，使字紙尺幅成為教育教學(xué)中浮現(xiàn)的思緒被進(jìn)一步綜合、驗(yàn)證、完善的地方。那些認(rèn)為陳述教育現(xiàn)實(shí)只需“稍識(shí)之無(wú)”便可勝任的人，很難想象一種可以承載于作品之中的更真實(shí)的存在，一種在寫作時(shí)才可能遭逢的自我生命的敘事。在我們教育世界的日常性位置之外，更有知識(shí)探索與精神探險(xiǎn)相交構(gòu)的體驗(yàn)，能夠把我們帶到生存的更深處。

教育寫作亟需“教育”與“寫作”共謀的呼吁，它不應(yīng)該只是材料的羅列和堆砌，一份對(duì)現(xiàn)實(shí)完全遵照的盲從和屈就，以及對(duì)寫作不由自主的抗拒和“隔離”，而應(yīng)該是更加靈活的對(duì)材料的裁切和整合，以期契合那種更加有辨別力的邏輯;更加投入的發(fā)現(xiàn)和沉浸，以期解放我們被禁錮的對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的想象。那些奉“完整”“正確”“理性”為教育寫作圭臬的人，常常擺脫不了非此即彼的思維控制——為“完整”計(jì)，視四平八穩(wěn)、面面俱到為最佳架構(gòu)，竭力“拉扯”“糊補(bǔ)”，而使本來(lái)富有潛力的觀點(diǎn)“淺嘗輒止”，且又埋沒(méi)于其他大量無(wú)效的疊加;為“正確”計(jì)，不敢越雷池半步，放棄面對(duì)心靈的真實(shí)，壓制突破的渴望，而使文章因過(guò)于“穩(wěn)當(dāng)”“無(wú)誤”而平庸無(wú)奇;為“理性”計(jì)，拒絕承認(rèn)育人工作伴隨真實(shí)情感，提防觸及靈魂悸動(dòng)，而使行文冷漠、疏離，毫無(wú)生氣。

教育報(bào)告、論文和敘事等具體文體的區(qū)分不應(yīng)該成為與寫作阻隔的理由，事實(shí)上，對(duì)它們分別進(jìn)行了解和適當(dāng)?shù)膮^(qū)分并不是十分艱難的事情，更艱難之處常常體現(xiàn)在我們難以克服在教育表達(dá)之中與自我的分離。事實(shí)上，與鼓勵(lì)從喜愛的圖書開始閱讀以呵護(hù)閱讀興趣一樣，我同樣鼓勵(lì)教師們摸索和嘗試自己更加喜歡的文體，先通過(guò)更具熱情的練筆溶解寫作的恐懼與糾正對(duì)教育寫作狹隘的觀點(diǎn)。隨著這種寫作身份的自我加固，寫作壓抑會(huì)悄悄解封。教育工作者應(yīng)該更充分地進(jìn)入寫作，在更微妙的起承轉(zhuǎn)合中認(rèn)識(shí)“人的境況”，通過(guò)寫作的開張以敏感我們捍衛(wèi)意見表達(dá)的權(quán)力，通過(guò)“重構(gòu)”而不僅僅通過(guò)“復(fù)制”現(xiàn)實(shí)，以聚集感受、塑造經(jīng)驗(yàn)、刺激行動(dòng)。

目前的教育寫作在再現(xiàn)教育事實(shí)上總是十分刻板，教師們輕易滑入陳套的習(xí)慣性用語(yǔ)，加上高度過(guò)濾那些獨(dú)特的交往經(jīng)歷和生活氣息，致使師生形象臉譜化、人格固定化。在這種定見化的事例展示中，無(wú)法引入與事實(shí)“對(duì)等”的時(shí)空，更無(wú)法與筆下亟待分析的學(xué)生共進(jìn)共退。教育寫作如若不進(jìn)行“在場(chǎng)性”努力，不在此冷靜回觀的時(shí)刻，對(duì)人與人相處之間種種微妙的交接和呼應(yīng)進(jìn)行捕捉，根本不可能使過(guò)去這份經(jīng)歷，既現(xiàn)實(shí)地，與我們保持著合適的方便審視的距離，又魔幻地，隨時(shí)空前地與我們“交融”。正是這種由寫作所提供的人與經(jīng)歷之間特別的張力，促使教師進(jìn)入頗具意味的研究狀態(tài)：他/她和學(xué)生的行為，以及彼此或遠(yuǎn)或近的往來(lái)，并不“服從”歸統(tǒng)于理想的整齊的序列，學(xué)生們各自微小的場(chǎng)回響著他們/她們生活和過(guò)往的“雜音”……正是這種與過(guò)去保持著的貫通，才使這種研究中的歷史的聚合有了堅(jiān)定的合法的根基（而非某種意愿的有序性），同時(shí)一切行為有了被充分理解的機(jī)緣。

千人一面的優(yōu)秀學(xué)生和“問(wèn)題學(xué)生”，使學(xué)校故事變得毫無(wú)可讀性，但這些正在等待成熟、等待實(shí)現(xiàn)的多樣生命怎么可能真的不吸引人的閱讀？我們的教育寫作總是在制造更多的“不必讀”——因其先入為主和儼乎其然、對(duì)現(xiàn)在和過(guò)去的隔絕、對(duì)教室之外家庭、伙伴、事物和生活的不見，以致筆下毫無(wú)生趣。唯有在寫作時(shí)保留對(duì)著學(xué)生“寫生”的“趣味”，方能使涉及案例的描述不落于某種“順理成章”的提前認(rèn)定。通過(guò)對(duì)學(xué)生行為更細(xì)致的觀察，特別是性格養(yǎng)成的相異、知識(shí)接受的區(qū)別，使學(xué)生連同教師行為的內(nèi)涵得到新的審視。在樣本分析和行為敘事中，審慎地懸置判斷，使存在顯現(xiàn)自身的節(jié)奏，是一種更具耐心，更能擁抱可能性的思考?？杀孀R(shí)的某種必然性當(dāng)然是我們分析問(wèn)題借以攀援的抓手，但“適遇”、察疑則使我們有機(jī)會(huì)邂逅個(gè)體獨(dú)特的景觀。

“即情即景”應(yīng)是教育與寫作一同打破模式化介殼的新進(jìn)路。教育能力與寫作能力皆意味著能夠具體地面對(duì)情景去進(jìn)行演示和遞推，能夠作為“能屈能伸”的中介，使學(xué)生/讀者與世界建立更深刻更廣泛的聯(lián)系。

“境化”意味著教育與寫作圍繞主題，聚焦場(chǎng)景，同時(shí)走出慣性的圍堵。教育與寫作在語(yǔ)言轉(zhuǎn)化上要警惕“習(xí)以為常”的思維惰性，能夠領(lǐng)會(huì)不同參照框架下，敘述構(gòu)序必然做出的不同調(diào)整。教育在寫作中真正的“跡化”，不僅僅是教學(xué)直觀性的呈現(xiàn)，更是教師在寫作中所形成的對(duì)事態(tài)理解新的精神序列。這種精神序列正閃耀著教師享受智性生活所煥發(fā)的光彩，更是境化之人生在教育和寫作中創(chuàng)造性的呈現(xiàn)。

寫作既是對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的梳理，又是當(dāng)下精神繼續(xù)的延拓。談?wù)搶懽鲿r(shí)，人們總愛引用“為有源頭活水來(lái)”，意指創(chuàng)作要有生活、實(shí)踐的源頭活水，不能閉門造車，但那些更加能夠辨認(rèn)時(shí)光的人，明白寫作的時(shí)刻也彌漫生意的涓流。寫作能夠抵達(dá)新的“知悉”，蔥郁的文字更是過(guò)去與時(shí)下的混交林。

二

教師在寫作中進(jìn)一步開通了自我發(fā)展的內(nèi)部渠道，這種渠道指向新的表達(dá)和實(shí)踐的探索。首先是語(yǔ)言參與了自身經(jīng)驗(yàn)的整合，使教學(xué)術(shù)語(yǔ)變得有血有肉，進(jìn)而更加充分審視教育理論和概念，與個(gè)人表述以及“現(xiàn)實(shí)發(fā)揮”的關(guān)系;第二，知識(shí)顯得更加“需要”被探究，看到知識(shí)在不同的“寄主”身上“謀求”自身更加豐富價(jià)值的“潛在愿望”。通過(guò)寫作擴(kuò)展對(duì)知識(shí)的意識(shí)，并使這種意識(shí)拓展持續(xù)改進(jìn)教學(xué)中的“知識(shí)流通”;第三，寫作作為腳本與總結(jié)，使工作碎片之間有所呼應(yīng)和進(jìn)一步拼接，使教師在自律中自明化;第四，以獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人文本的耕耘對(duì)抗教師面目模糊的教育工業(yè)，使教師自我發(fā)現(xiàn)的更新帶來(lái)對(duì)學(xué)生的異質(zhì)的敏感。

我們接收到的大部分教育寫作的建議是，有所斬獲，再訴諸文字;整體把握，方不貽笑大方。提前“抬高”教育寫作準(zhǔn)入門檻的結(jié)果，并沒(méi)有帶來(lái)教育寫作的百花齊放，卻是寫作心態(tài)自始至終的有所遲疑、煞有介事與以虛張聲勢(shì)、東拼西湊來(lái)掩蓋才能虛弱的歧途難返。是時(shí)候打破成規(guī)了！離開寫作談寫作幾乎毫無(wú)意義，正是寫作本身展開關(guān)于寫作的實(shí)踐。寫作沖動(dòng)常常是這樣一種東西，你在沒(méi)有認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)或事件的內(nèi)部邏輯時(shí)，被其深深吸引，你并沒(méi)有系統(tǒng)地思考過(guò)它，但你產(chǎn)生書寫的興致，這時(shí)，你能抓到一張紙記下，或是隨手打到手機(jī)里，也是善莫大焉的——你正是教育的有心人，你不忍靈感一閃而過(guò)，你拿起筆，你抓住了光。事實(shí)上，這種手記已經(jīng)聚集了工作的信念，滲透了生活的情懷，奇妙地成為流逝時(shí)光追捕之通牒。因緣聚合，寫作是當(dāng)下那熱情和冷靜的交會(huì)——沒(méi)有熱情，你對(duì)眼前無(wú)動(dòng)于衷;沒(méi)有冷靜，你無(wú)法令文字賦形。正如最簡(jiǎn)單地對(duì)家中孩子的趣言趣語(yǔ)的記錄，不僅僅是對(duì)你育兒生涯的珍重，對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，那更是真愛的見證。深入地鉆研那些獨(dú)特的個(gè)別，并沒(méi)有什么低于“整體感”一等的，關(guān)鍵是言之有物，事實(shí)上，完整的架構(gòu)和體系是長(zhǎng)時(shí)間實(shí)踐的結(jié)果，包括寫作的實(shí)踐，語(yǔ)言并不是憑空就誕生在紙上的……認(rèn)識(shí)這些，才有可能放棄論文的空話虛架。事實(shí)上，慢慢記錄，慢慢跬積，那種整體的全面理解的渴望才會(huì)慢慢把我們帶到系統(tǒng)思考的高地。有一個(gè)詞叫“體大思精”，這是筆者一直膜拜的文章境界。大而不能精，粗也;精而不能大，狹也。兩者皆占，何等自由！但也非絕對(duì)，至精者，同樣妙不可言。其實(shí)，以手摹心，有幾分力說(shuō)幾分話，誠(chéng)懇踏實(shí)，才能慢慢涵養(yǎng)更大的氣度，況人心不同，文字自有各種形態(tài)，但無(wú)論是怎樣的情況，假大空是最要厭棄的。再者，教育叫人求真，教育者怎么可以一動(dòng)筆就左抄右搬？

寫作是一種實(shí)踐形式，在寫作中“反芻”教書育人的經(jīng)歷，使之或作為問(wèn)題在分析中破解，或作為價(jià)值在闡發(fā)中彰顯，或作為視角在交流中敞開，或作為情感在感受中生發(fā)。從寫作的工具性能的發(fā)揮，到人文性能的開啟，教師需要訂立一份自己與文字的契約，恢復(fù)內(nèi)心的誠(chéng)實(shí)，使文字如鏡倒映教育的純粹與復(fù)雜。敞開和謙遜，方能在筆下營(yíng)造自我問(wèn)詢的氛圍，進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的自我拷問(wèn)，進(jìn)而“締造”有力量的問(wèn)題，顯現(xiàn)對(duì)困難的態(tài)度，勾勒自己的教育路線圖。

我們期待寫作為教育“保留”一份“過(guò)程性”思考，它不必倚馬可待，而是順著內(nèi)在的脈絡(luò)，堆敷文本之肉，使所言述者正是我們體驗(yàn)之所是。褪去偽裝和腐化，透過(guò)語(yǔ)言對(duì)心靈的覺(jué)識(shí)，更沉著說(shuō)出對(duì)教育的見解，而不是泛泛而談、陳陳相因……萌萌在《情緒與語(yǔ)式》一書中說(shuō)道：“人確實(shí)有這樣一種情緒，它并不一定就是期盼、祈禱、祝福，它已是這樣地切近著表達(dá)，以致表達(dá)的節(jié)奏、音調(diào)就在那里，仿佛從紛繁中剝離出一種空靈的聲音。它尋找著語(yǔ)言。由此從語(yǔ)言進(jìn)入語(yǔ)言成為一個(gè)返身觀照著的艱難的需要跨越的間隔、阻斷。”

在教育寫作中抵達(dá)“這一個(gè)”，是以勇氣對(duì)散漫的沖決，是以耐心對(duì)阻斷的超越。“這一個(gè)”可視為教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)具化的人身，也可視為教育理想可期之言行;既是敘述盡頭情節(jié)的顯露，又是論辯終點(diǎn)價(jià)值之可觀。更深一層的語(yǔ)言漫溯，才能夠使“這一個(gè)”“板上釘釘”，而不是依然浮動(dòng)在表層的含混的喧嘩中。可以說(shuō)“從語(yǔ)言進(jìn)入語(yǔ)言”，帶來(lái)的是深刻的自我呈詞的可能，精神對(duì)世界“文身”的可能，破解“沉默的文化”的可能。

“處身”現(xiàn)場(chǎng)，同時(shí)“處身”語(yǔ)言，這雙重的顯身，透露教育精神的“投身性”。無(wú)論是現(xiàn)場(chǎng)還是語(yǔ)言，通過(guò)抵達(dá)“這一個(gè)”來(lái)繼續(xù)對(duì)人的眷注，正是對(duì)功利性價(jià)值的回絕——親歷，而不是缺席;生命的出場(chǎng)，而不是概念的虛晃。教育寫作中抵達(dá)“這一個(gè)”，是對(duì)機(jī)緣的辨認(rèn)、對(duì)具體的愛心，它所厭惡的空泛，正為教育所厭。但“這一個(gè)”并不是脫離總體的“這一個(gè)”，只是拒絕“情景退卻”的“這一個(gè)”。它不回避客觀性，相反它作為社會(huì)交織的點(diǎn)，以機(jī)緣的相關(guān)性（張志揚(yáng)語(yǔ)）的“名義”出席人類互動(dòng)的大平臺(tái)。

寫作正是人類的反思行動(dòng)。作證“這一個(gè)”常常是因?yàn)椤坝泄Α薄玫慕處煆牟谎Γ晒Φ捏w驗(yàn)，值得認(rèn)真分享;也常常因?yàn)椤坝欣ⅰ薄玫慕處熆傇敢鈹埾仑?zé)任，時(shí)刻準(zhǔn)備更多的承擔(dān)……教育的表達(dá)總是因具備教師反思的情愫，而首先有了自我審問(wèn)的坎坷質(zhì)地。這份坎坷是教育寫作入門的“持證”。于坎坷中覓蹤，是教育人最大的堅(jiān)守。沒(méi)有人說(shuō)教育是容易的，除非想嘩眾取寵，對(duì)教育有所領(lǐng)略的人都明白育人的不易，而寫作者更明白時(shí)代的籠罩、習(xí)氣的頑固難有破解之方，但好在遠(yuǎn)方似乎又是親切的，而眼下也有點(diǎn)滴生機(jī)，教育不就是始終對(duì)人飽含希望，同時(shí)敏于糾偏嗎？寫作“教”我們通過(guò)對(duì)自我靈魂的塑形，在世界的“嚴(yán)密”中尋到透氣口，又勇于進(jìn)入具體，以貼身的方式思索存有。

每一位教師皆有機(jī)會(huì)通過(guò)獨(dú)一無(wú)二的寫作嘗試，領(lǐng)悟教育寫作的本質(zhì)，以“親身”的行動(dòng)對(duì)自己教育寫作的精神邊界進(jìn)行無(wú)限的拓寬——邊界與無(wú)限正時(shí)刻構(gòu)成寫作中一對(duì)矛盾的存在，正如理想對(duì)一個(gè)人的拒絕與引誘。

我們常常感覺(jué)到在教學(xué)日常之中，對(duì)教育計(jì)劃、成績(jī)分?jǐn)?shù)的掌控欲求常?！吧细Z”，遮蔽我們對(duì)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的觀察……寫作中的平靜歷練和反復(fù)沉淀，正有助于我們看到自我改進(jìn)的契機(jī)。教育種種疑難雜癥，種種不如人意，種種無(wú)可奈何不斷構(gòu)成我們前行的牽絆——雖沉疴難瘳，幸靈心有召。寫作可能不能馬上為我們解決什么，但寫作不吝為我們敞開一方高處的晴嵐，讓我們進(jìn)行一番更高質(zhì)量的“稍事休整”，于是，我們真的有可能在過(guò)后再去解決點(diǎn)什么。要看到，教育寫作不僅僅通過(guò)成果的“存檔”，利于教育知識(shí)的傳承，其意義還在于引發(fā)理解的加深，清晰行動(dòng)的愿景，磨礪教育的勇氣，更因?yàn)閷?duì)“人學(xué)”的朝圣，而始終保持的對(duì)“這一個(gè)”的關(guān)懷，慢慢消除那些在教育宏大敘事長(zhǎng)期影響下“逃離具體”的習(xí)氣，令我們?cè)俣扰d致勃勃回到我們站立的地方，去繼續(xù)那“現(xiàn)場(chǎng)的機(jī)緣”。

責(zé)任編輯 黃佳銳