幼小社會領域的課程目標銜接研究

陳麗蓉 郭良菁

【摘要】本研究借助文本分析法，分析和論證《3—6歲兒童學習與發展指南》社會領域目標和《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》目標的銜接性，依據對應關系將課程目標分為“有對應關系”和“沒有對應關系”兩類，然后運用兒童認知發展規律和社會發展心理學相關研究成果，分析“有對應關系”各對目標中蘊含的心理要素并論證其銜接性。研究發現，目標銜接關系可分為重復、缺失、增加、提升四種情況。分析顯示，小學低年段社會領域課程目標中“自尊”要求、“尊重他人”要求、“協商制定規則”要求缺失，“規則遵守”要求提升。本研究據此建議在課程目標制定和實施的過程中加強對幼小銜接的關照。

【關鍵詞】社會領域課程;幼小銜接;課程目標

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2022）03-0010-07

在我國，幼兒園和小學機構獨立，分屬不同學段，幼升小是兒童面臨的一次重要轉折，幼小銜接成為長期以來的教育熱點之一。課程目標決定課程性質與價值、教學目標與內容、教學實施建議等方面，是教師進行教學的重要依據，其銜接性值得關注。鑒于社會領域是兒童重要的發展領域，兒童對小學這一新環境的適應又是幼小銜接中的重要內容之一，對兒童的學業有著重要影響，本研究聚焦幼小社會領域課程目標的銜接性。

所謂幼小課程銜接，是指幼小課程之間的連續性、連貫性和持續性。〔1〕當前，對課程目標銜接性的研究主要從是否符合兒童心理發展規律、目標結構框架是否一致、目標要求難度是否合適三方面展開。本研究使用文本分析法，以《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）和《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》①（以下簡稱《品生課標》）兩份文件中社會領域課程目標為分析對象，提取目標中所包含的心理要素，再結合發展心理學相關研究成果論證兩者間的銜接性。

一、尋找共同的分析框架

幼小社會領域課程都服務于兒童社會性和人格發展。社會性和人格的概念具有豐富的內涵，其中有一些是被普遍認可并對兒童發展來說非常重要的方面。這些重要方面按指向的對象不同可分為：（1）指向自我的發展，包括自我概念、自尊、自我控制和調節、個性品質（誠實、禮貌、負責任等）的發展;（2）指向他人的發展，主要指與同伴、成人交往中的態度、交往技能等的發展;（3）指向社會的發展，即對社會的認知、態度和行為的發展，社會包括社會環境、社會活動、社會規范、社會文化等。

本研究按這一分析框架整理幼小社會領域課程目標，并依照“知、情、意”的基本框架做進一步劃分（見表1）。

由表1可知，《品生課標》中的部分課程目標與《指南》“沒有對應關系”。本研究對銜接性的論證僅針對“有對應關系”類目標，體現在內容的聯系上，分為重復、缺失、增加、提升四種情況。重復是指小學的目標在幼兒園的相關目標上原地踏步，沒有進一步提升難度和擴大廣度;缺失是指幼兒園的相關目標到了小學就不再受到重視而缺失;增加是指《品生課標》中在某一方面增加了《指南》中沒有的目標要求;提升是指小學的目標在幼兒園相關目標的基礎上有所提高。“原地踏步”是否合理？“不再受到重視”是否科學？兒童的社會性發展是循序漸進、螺旋式上升的，還是跳躍并導致幼小目標斷層的？這些問題都需要基于幼小銜接階段（5—8歲）兒童身心發展的規律和特點做出解答。

二、銜接性分析結果

（一）“指向自我”部分的目標

由表1可知，《品生課標》中指向自我的目標是“自信向上，誠實勇敢，有責任心”，著眼于個性品質的培育。對照《指南》可以發現，《品生課標》中有關自尊、自主的發展要求缺失，自信的發展要求不變，增加了有關“誠實”“有責任心”的要求。現根據目標的變化展開銜接性分析。

1.“自尊”“自主”目標的缺失

自尊是人格系統的重要成分，3—9 歲兒童自尊的發展呈現較大波動：3—4 歲時上升，4—7歲時緩慢下降，此后又呈上升趨勢。〔2〕直到青少年早期，個體的自尊水平都是不穩定的，到青少年晚期和成年早期才逐漸穩定下來。〔3〕可見，整個兒童期自尊感的發展并不穩定，對自尊感的重視和要求應貫穿整個兒童—青少年期的發展過程。因此，有關“自尊”的目標在《品生課標》中的缺失是不合理的。

自主性是指自己成為自己行動的主體，不依賴他人自由地做出自己的判斷、主張和行動。〔4〕兒童的自主性可從“知、情、意”的角度來劃分。〔5〕行為自主是指個體主動、全面地展示自己的獨立功能，如自己決定、管理自己的行為;認知自主是指在認知方面的自我主張，面對外來的壓力能堅持自己的意見。〔6〕《指南》目標中要求大班兒童在個人事務方面自主選擇和決定，如自己完成穿衣、吃飯等，自主選擇游戲活動，體現了兒童作為主體的行動自覺;“與別人看法不同時，敢于堅持自己的意見并說出理由”則體現了對兒童認知自主的要求。

《品生課標》中沒有明確提出對“自主”的要求，但在有關行為和習慣方面提出了“初步養成良好的生活、衛生習慣”“養成基本的文明行為習慣”“樂于參加勞動和有意義的活動”等目標。這些目標強調兒童的行為自主，而行為習慣的養成離不開兒童作為主體的自覺、對自己行為的管理和決定。可以認為，這些更為綜合和復雜的目標已經包含對自主的要求了，《品生課標》中對“自主”的要求只是在表述上缺失，自主性的發展要求是與幼兒園階段有銜接的。

2.“自信”目標的重復

自信心，或稱自信感，是指個體能夠客觀認識和評價自身行為能力與價值的體驗。兒童在5—7歲時自信心緩慢上升，到7歲時有所下降。〔7〕在整個兒童期，自信心的發展呈現出隨年齡增長而減弱的趨勢，年長兒童相比年幼兒童，自我評價的依賴性、不穩定性逐漸增強。〔8〕可見，在《品生課標》中保留對“自信”的要求是合理的。

3.新增“誠實”“有責任心”的要求

《品生課標》新增的要求中，“向上”“勇敢”是對兒童性格的期望，“誠實”“有責任心”是對兒童品德的要求。性格體現在對己、對人、對事物的態度和言行上，性格與社會道德相關時，就表現為人的品德。〔9〕現對有關品德的要求做簡要分析。

《指南》在“遵守基本的行為規范”目標中要求大班兒童“做了錯事敢于承認，不說謊”，體現了有關“誠實”的要求。根據皮亞杰兒童道德發展階段理論，5—8歲兒童道德發展處在道德他律時期，對規則的遵守主要依賴對權威的服從以及害怕懲罰的心理，品德的形成具有不穩定性，對小學低年段兒童有必要繼續強調、鞏固“誠實”的品質。

責任心，是指個體在社會生活中，認識到所承擔的社會角色，并產生相應的情感體驗和行為。〔10〕幼兒的責任心包含六個維度。任務責任心、自我責任心和承諾責任心是主要表現形式，與自身密切相關，具有“我向”的特征;過失責任心、他人責任心、集體責任心則是次要表現形式。這可能與幼兒由近及遠、從自我中心向去自我中心發展的心理特點有關。〔11〕《指南》“人際交往”目標中要求大班兒童“自己的事情自己做”，“社會適應”目標中要求大班兒童“能認真負責地完成自己所接受的任務”，均表明責任心主要指向對自己負責。《品生課標》中的“責任心”指向“培養兒童對自己負責、對他人負責、對社會負責的生活態度”。〔12〕可見，小學對責任心的要求有所提高，由對自身負責擴展到對他人和集體負責。反映在目標中，“初步養成良好的生活、衛生習慣”“掌握自身生活必需的基本知識和技能”是個人事務方面的責任要求，而“養成基本的文明行為習慣”“保護環境，愛惜資源”等有關社會公德的培養則體現了對他人責任心、集體責任心的要求。

（二）“指向他人”部分的目標

由表1可知，《指南》和《品生課標》中“指向他人”部分的目標可分為“情感態度”和“行為”兩方面。

1.“情感態度”部分目標的銜接性分析

《指南》目標中的“交往意愿”是進行各種更為復雜和綜合的社會活動的心理基礎，發展兒童的“交往意愿”也只有在各種活動中進行。《品生課標》中“樂于參加勞動和有意義的活動”等目標已然包含對“交往意愿”的培養，是“愿意與他人交往”的表現。

《指南》目標中包含“關心”和“尊重”的要求，《品生課標》中指向他人的情感僅有“愛親敬長”。《品生課標》中雖在表述上缺失“關心”的目標，但重視對親長“愛”與“敬”的情感培育。道德品質的培養需要以情感的認同與接納為中介，這種“愛”與“敬”的情感可以自然而然地生長出“關心”的態度和行為。

“尊重”目標在《品生課標》中也有缺失。《指南》中對“尊重”的要求不限于尊重親長，還要求大班兒童尊重社會勞動者和接納差異，內涵比《品生課標》中的目標要豐富。那么，更普遍地尊重他人的要求在小學低年段的缺失是否合理呢？兒童會出于維護內部集團（如家人和朋友）和諧的義務而尊重年長者，〔13〕而對外圍集團（如鄰居和陌生人）的尊重則需要兒童有更高水平的觀點采擇和共情等社會認知技能的參與。研究表明，對角色的觀點采擇是兒童產生共情的認知基礎，它反過來激發兒童產生采取尊重行為的意愿。〔14〕可見，發展出不限于對親長的更普遍的尊重情感，有助于兒童觀點采擇和共情這些更基本的社會認知的發展，從而促進兒童關心、同情、助人等利他行為的發展。因此，在《品生課標》中應當延續《指南》中有關尊重他人的要求。

2.“行為”部分目標的銜接性分析

幼兒園和小學都關注兒童同伴交往的技能問題。《指南》在“能與同伴友好相處”目標中對大班兒童的要求涉及邀請、合作、分工、協商、交流意見等技能，《品生課標》在“具有與同伴友好交往、合作的基本方法和技能”目標的表述上更強調“合作”。兒童的合作行為與對自我—他人關系的認知密切相關。〔15〕5—8歲兒童逐漸“去自我中心”，更能從他人的角度思考他人的立場與觀點，從而表現出更高水平的合作行為，且合作行為更為多樣，合作解決問題的策略也運用得更加靈活。〔16〕人際交往是社會性發展的重要途徑，同伴關系又是兒童在學校中最重要的社會關系，因此在小學低年段繼續強調同伴交往技能、提升對合作的要求是合理的。

（三）“指向社會”部分的目標

所謂“社會”專指人與群體、組織組成的關系系統，“指向社會”與前述“指向他人”的區別在于并不指向具體個人的交往，而指向對家庭、社區、家鄉、民族、國家等人類生活共同體的認同和適應。

1.“認知”部分目標的銜接性分析

“指向社會”的認知是形成對社會的情感態度的基礎。《品生課標》中的目標意在引導兒童初步了解有關祖國的知識，增強兒童對祖國的認同感和自豪感。內容從了解國旗、國徽、國歌，了解家鄉的風景名勝和自然資源開始。〔17〕《指南》僅在社會適應領域“形成初步的歸屬感”目標中要求大班兒童知道有關家鄉、民族、國家的知識，以形成“初步的歸屬感”。從具體內容上看，小學以國旗、國徽、國歌這類具體可感的祖國的象征物為載體，以認識家鄉風景名勝、自然資源這類貼近兒童生活經驗的事物為途徑，進行愛國、愛家鄉教育。這考慮到了處在過渡階段的小學低年段兒童還保留某些前運算階段的發展特點，對家鄉、國家、民族的認識受具體知覺和表象影響。因此，這部分“認知”目標符合幼小銜接期兒童的認知特點。

2.“情感態度”部分目標的銜接性分析

“情感態度”部分目標的對比如表2所示。《指南》和《品生課標》在目標表述上強調不同的心理要素，前者要求幼兒“具有初步的歸屬感”，后者強調發展兒童對不同空間系統的“熱愛”，但在具體內涵上二者有相似和承接之處。

在情感對象方面，《指南》中按照兒童的生活空間從班集體、家鄉、祖國來分述大班目標，而小班目標還涉及作為社會初級單位的“家庭”。由此，從小班到大班形成一個以兒童為中心點向周圍環境輻射的空間系統。這符合兒童期歸屬感發展由近及遠、由熟悉到陌生的發展規律。〔18〕《品生課標》中延續這一思路，提出“愛集體、愛家鄉、愛祖國”，由淺入深，層層遞進。

情感性質方面的發展體現三個層次。第一，從“情緒”（emotion）發展到“道德情感”（feeling）。《指南》中要求兒童表現出“高興、自豪”等情緒，《品生課標》中則注重培育兒童“熱愛”的道德情感。情緒指向喜怒哀樂本身，具有較強的情景性、激動性和短暫性;而情感“指向對某一特定客體發生的有組織的情緒意向體系，具有一定的穩定性和深刻性”。〔19〕可見，《品生課標》中對指向社會的情感態度的要求有所提升。第二，從“基礎性情感”發展到“社會情感”。歸屬感和安全感、敬畏感、自尊感同出于人類本性的、自然的基礎性情感，對社會性道德情感發展具有驅動和保證作用，道德情感的發展以基礎性情感的滿足為前提。〔20〕幼兒階段歸屬感這一基礎性情感的發展，有助于小學低年段“熱愛”這一社會道德情感的同化、生成。第三，從強調“需要”到培養“情感”。“歸屬感”是個體希望從屬于群體，得到同情與愛的需要。〔21〕需要的滿足是產生情感反應的前提。〔22〕因此，從作為一種基本需要和基礎性情感的“歸屬感”發展為“熱愛”的道德情感，符合情感發展規律。據此，研究者認為二者得到了良好的銜接。

3.“行為”部分目標的銜接性分析

“行為”部分目標的對比如表1所示。同樣強調對“社會常規”的遵守，小學低年段的要求較幼兒園大班有如下變化。

第一，規則遵守范圍擴大。從內涵上看，《指南》中行為規范涉及的規則主要是班級空間里的游戲和活動規則、同伴交往規則;《品生課標》中文明行為習慣指向的是更廣闊、普遍的公共生活規則的遵守，意在“培養兒童最基本的公民道德素質”。皮亞杰認為，道德是包含許多規則的系統，個體的道德發展正是開始于對游戲規則的遵守。〔23〕因此，從《指南》中強調游戲、活動規則到《品生課標》中強調公共生活規則，符合兒童對社會系統的認知由小到大、由近及遠的發展規律，是合理的。

第二，規則遵守的要求有變化。《指南》在“遵守規則”目標中要求大班兒童在認知上能“理解規則的意義”，在行為上能協商制定規則。《品生課標》中同樣重視規則認知，要求“體會規則的意義”“認識紀律的重要性”，但有關協商制定規則的要求缺失。前運算階段（2—7歲）兒童還沒有發展出成熟的規則意識和行為。在小學低年段繼續強調規則認知、規則遵守是必要的。到了具體運算階段（7—11歲），兒童能對具體事物按邏輯規則進行思考，思維獲得可逆性，更能理解自己和他人的思想，協調多方觀念。此時，應當培養兒童自主協商制定規則的能力，促使兒童從道德他律走向道德自律。因此，《品生課標》中應當繼續納入協商制定規則的要求。

第三，從要求“遵守規范”到要求“養成習慣”。當行為在同樣的情境中被頻繁、一貫地執行，行為就會變成習慣。〔24〕習慣養成在心理方面是從服從到認同再到內化從而形成心理定勢的過程，反映在外在行為上是從被動到主動再到自動的過程。〔25〕幼小銜接期兒童處于他律道德階段，對文明行為規范的遵守多出自對成人權威的服從、認同，恐怕難以達到“形成心理定勢”的“自動化”水平。此外，習慣養成還需要更強的心理技能，如識別自己每次行動是否遵守目標所需的自我監控技能（self?monitoring），為了達成長期目標必須抑制短期誘惑所需的自我控制技能（self?control capacity）等。而這些心理技能在小學低年段未必有質的提升。因此，研究者認為，從幼兒園僅要求兒童表現出遵守規范的行為到小學低年段要求兒童養成遵守規范的習慣，其間跨度過大，在實踐中還可能導致教師苛責兒童規則遵守的反復性、不一致性。如果將要求改為“初步養成基本的文明行為習慣”似乎更加合理。

（四）銜接性分析小結

通過分析和論證可發現，判斷銜接的合理性主要從以下三方面考慮。（1）目標要求所蘊含的心理要素在幼小銜接期（5—8歲）的發展規律。（2）該心理要素在幼小銜接期發展的穩定性。如果該心理要素在學前期發展穩定，就可以在小學階段加以淡化或繼續加以鞏固。如果是重要心理要素，其發展變化到成熟需經歷長久過程，那么就需要在整個兒童青少年期的課程目標中持續加以關注。（3）簡單目標和復雜目標的關系。應當考慮是否將某些在小學低年級不再強調的簡單心理要素納入更復雜、高級的目標中。

銜接性分析結果如表3所示。本研究依照上述分析將銜接判斷的依據簡要概括為“符合/不符合規律”“發展穩定/未穩定”“納入復雜目標”。

銜接性分析的結果顯示，在13個銜接分析要點中，9處銜接合理，4處銜接不合理，分別是“自尊”要求缺失，“尊重他人”要求缺失，“協商制定規則”要求缺失，“規則遵守”要求提得過高。

三、建議

本研究利用發展心理學研究成果，細致分析“有對應關系”類目標中的心理要素及銜接性問題，為當前幼小社會領域課程的銜接帶來如下建議。

首先，社會領域課程目標的制定應加強對幼小銜接期兒童社會性發展心理的關照。既要分析課程目標中蘊含的心理要素，關注該要素在幼小銜接期的年齡發展特點;又要基于整個兒童—青少年期發展的整體視角關注某一心理要素何時趨于穩定的問題，對照幼兒園階段目標科學取舍。在此基礎上，綜合考慮發展的連續性和階段性，區分該時期兒童保留的前一階段的發展特點和后一階段發展出的新特點，從而使幼小社會領域課程目標定位符合兒童心理發展的連貫性。為此，幼小社會領域課程目標制定者應加強溝通與交流。

其次，針對銜接性論證中發現的幼小社會領域課程目標“不合理銜接”的情況，建議小學社會領域課程目標制定者在制定目標時，小學教師在課程實施中，都增強對幼小銜接的關照。第一，關注“自尊”的發展。作為一種重要心理要素，自尊在幼小銜接期的發展并不穩定。兒童從幼兒園升入小學，面對擴大的交往對象、新的學習挑戰、陌生的環境，容易表現出較低的自尊感。因此，有必要在小學低年段的社會領域課程目標和課程實施中持續關注兒童“自尊”的發展，引導兒童在游戲、體育、學習、交往中主動展現自己，力所能及地努力追求成功，從而體驗到重要感和自我勝任感。第二，重視培養“尊重他人”的品質，引導小學低年段兒童發展出不限于對親長的尊重。比如，了解同學的興趣、愛好、特長，相互學習;了解社會上不同的職業和勞動，尊重社會服務人員，等等。這有利于促進兒童觀點采擇、共情的社會認知技能發展，也有利于發展更高水平的基于互惠平等的尊重情感。第三，調整“規則遵守”方面的要求。重視培養小學低年段兒童“協商制定規則”的能力，鼓勵兒童在游戲、活動、班級公約制定中與同伴協商制定規則。降低對兒童規則遵守水平的期望，當兒童不能達到熟練、自動化遵守規則的水平時，不宜苛責。

最后，部分幼小社會領域課程目標的表述多使用籠統、模糊的術語，〔26〕不利于細化、分析其中蘊含的心理要素，影響了有關目標銜接研究的深化，應該規范所使用的術語并對其內涵加以界定。只有這樣，才能更好地論證目標銜接的合理性。此外，本研究利用靜態文本分析所得的結果還需要動態調查研究的支持，以進一步驗證相關目標是否銜接的問題，為目標的制定提供更具可信度的參考建議。未來研究可進一步調查兒童進入小學后在社會領域課程、小學環境適應方面的情況。

兒童入學后面臨著人際交往、環境適應、規則遵守、自我管理等諸多社會性方面的挑戰。社會領域課程目標的有效銜接，既有利于促進兒童社會性的發展，也有利于通過有效的社會適應促進其他領域的銜接。從課程目標本身是否銜接的視角看待幼小銜接問題，有助于我們回歸幼小銜接的真正主體和利益相關者——兒童，回到兒童經驗的連續性、兒童心理發展的規律性等基本問題上。

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A Study on the Connection of Curriculum Goals in Kindergarten?primary School Social Fields：Analysis of the Goals in Social Fields in Guideline and Goals in Curriculum Standards in Primary School Social Fields

Chen Lirong， Guo Liangjing

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Using text analysis， this study analyzed the connection of the goals in social fields in Guidelines on Learning and Development of Children Aged 3-6 and the goals in Curriculum Standards for Ethics and Life for Compulsory Education （2011）? and divided the curriculum goals into two categories： with corresponding relationship and without corresponding relationship. And applying childrens cognitive development and research results of social development psychology， this study also analyzed the psychological elements in each pair of goals “with corresponding relationship” and their connection. The research found there are four types of goal connection relationship： repetition， absence， increase， and raise.? The analysis indicates that the following curriculum goals in social fields for lower primary school grades are unreasonably absent： self?esteem， respecting others， and negotiating to make rules， while the goals of obeying rules are too high. It is suggested that more attention should be paid to the connection of kindergarten and primary school in curriculum goal setting and implementation.

【Keywords】social curriculum; kindergarten?primary school connection; curriculum goal

*通訊作者：郭良菁，博士，南京師范大學教育科學學院副教授，E-mail：liguo_nj@live.cn

①現教材名稱為《道德與法治》。